Le conoscenze degli alunni italiani: nuovi risultati dall'indagine TIMSS 2007

12 dicembre 2008 andrea moro

Il 9 Dicembre l'Associazione Internazionale per la Valutazione dei Risultati Educativi ha pubblicato i dati dell'indagine TIMSS 2007 sulle conoscenze matematiche e scientifiche degli alunni al quarto e ottavo anno di istruzione formale. L'indagine, cui hanno partecipato più di 400 mila alunni di 59 nazioni, impiega test standardizzati allo scopo di confrontare i livelli di conoscenza raggiunti nelle diverse materie. Il confronto internazionale mostra che le conoscenze degli alunni italiani di quarta elementare, che furono modesti nel 2003, rimangono modesti nel 2007, con qualche miglioramento nelle scienze. I risultati degli alunni di terza media, invece, sono disastrosi. Eppure cchi annuncia la "conferma dei livelli di eccellenza nel confronto internazionale", come i sindacalisti della CISL scuola. L'unica conferma, purtroppo, è quella della mediocrità.

Nell'indagine precedente, effettuata nel 2003, gli alunni italiani ottennero risultati modesti, appena superiori alla media dei circa 50 paesi partecipanti. La media però era viziata dalla presenza di alcuni paesi in via di sviluppo. Escludendo dai calcoli anche solo il Marocco, la Tunisia e l'Armenia, i risultati degli studenti italiani erano significamente inferiori alla media dei paesi rimanenti. Nei test rilevati alla fine dell'ottavo anno di istruzione la posizione dell'Italia nel confronto internazionale era persino peggiore. 

Com'è andata nel 2007? Le tabelle rilevanti si trovano nel primo capitolo di ciascun rapporto internazionale (cfr. le tabelle 1.1 di ciascun rapporto). Preciso, e spero con questo di prevenire qualche probabile lamentela da parte dei lettori, che mi limiterò qui ad alcune veloci considerazioni di natura qualitativa nella speranza di chiarire le dichiarazioni che certamente verranno pubblicizzate nei prossimi giorni. Non è certamente lo scopo di questo breve articolo analizzare i dati in modo dettagliato.

Chiarisco anche per chi volesse consultare le tabelle (che non riporto ma che sono facilmente rintracciabili dal link che ho appena indicato) che per facilitare il confronto intertemporale i risultati del 2007 sono stati riscalati in modo tale che un risultato di 500 "punti" nel 2007 equivalga a 500 punti nel 1995. I risultati del 1995 vennero riscalati in modo da avere una media di 500 e uno scarto quadratico medio di 100. La media evidenziata nella tabella, pari a 500, è un numero puramente indicativo della scala usata per valutare i test, e non corrisponde alla media dei risultati del 2007, che non viene riportata. Giusto per aumentare la confusione, la corrispondente tabella del rapporto del 2003 invece riportava la media calcolata sui risultati di quell'anno. Il confronto dei risultati con le medie, in ogni caso, ha un valore relativamente poco informativo, essendo queste statistiche calcolate sull'insieme limitato dei paesi partecipanti all'indagine. Meglio dunque soffermarsi anche su valutazioni puramente qualitative.

Le conoscenze in matematica

In matematica, gli alunni italiani di quarta elementare si piazzano al sedicesimo posto dei trentasei paesi partecipanti (escludo qui e nel resto dell'articolo le regioni che fanno parte dei "Benchmarking participants"). Tutti i paesi con un livello di industrializzazione e reddito simile a quello italiano sono in una posizione migliore di quella dell'Italia, tranne la Svezia e l'Austria, i cui risultati sono sostanzialmente simili a quelli dell'Italia. Il risultato quantitativo di 507 è appena sopra la media della scala di grandezza usata, 500, che va interpretata come ho segnalato sopra. Ho calcolato la media aritmetica dei risultati di tutti i paesi partecipanti all'indagine nel 2007. Questa media è pari a 476, appunto perché in questa indagine sono stati inclusi più paesi con risultati mediocri rispetto al 1995. Eliminando per esempio dal calcolo Qatar, Tunisia, El Salvador, Yemen, Marocco e Kuwait, il risultato dell'Italia si sarebbe attestato di un paio di punti al di sotto della media dei paesi rimanenti. Non un risultato confortante.

I risultati degli alunni italiani di terza media invece sono disastrosi. Gli italiani si piazzano al diciannovesimo su quarantanove paesi. Non riesco a trovare nessun paese occidentale industrializzato sotto l'Italia in questa classifica, a meno di non volervi includere Israele. Il risultato quantitativo, pari a 480, ha poca rilevanza di fronte a questa deprimente evidenza.

La dinamica intertemporale è piuttosto stabile, gli alunni di quarta elementare hanno leggermente migliorato il proprio risultato rispetto al 2003, ma in maniera non statisticamente significativa; quelli di terza media lo hanno leggermente peggiorato, ma anche in questo caso la differenza non è statisticamente significativa. 

Le conoscenze nelle scienze

Osservando le tabelle riguardanti i risultati nelle materie scientifiche, il colpo d'occhio sembra favorevole all'Italia. Gli alunni italiani di quarta elementare sono al decimo posto di una classifica che comprende trentacinque paesi. Il punteggio medio ottenuto, 535, si colloca all'incirca a metà fra il massimo (587, Singapore) ed il minimo (477, Norvegia) ottenuti da paesi con livelli di reddito agiati (mi scuso per l'approssimazione, ma basta scorrere i nomi dei paesi coinvolti per convincersi). Non ho calcolato la media, che sarebbe comunque viziata dalla presenza di paesi con risultati disastrosi (inferiori a 350), come Kuwait, Qatar, Yemen, Marocco e Tunisia, ma tutto sommato gli alunni italiani se la cavano decentemente soprattutto considerando che hanno eseguito il test ad un'età inferiore di circa un anno rispetto agli alunni di quasi tutti gli altri paesi.

Peggiore però è il risultato degli alunni di terza media, pari a 495, che è non solo inferiore alla media della scala di grandezza usata, 500, ma è migliore solo del risultato ottenuto da paesi in via di sviluppo o comunque con livelli di reddito e benessere decisamente inferiori a quelli italiani, con l'eccezione della Norvegia.

La dinamica per gli alunni delle elementari è positiva. Il miglioramento di circa 20 punti rispetto al risultato del 2003 (da 516 a 535) è statisticamente significativo, ma non enorme (l'unità di riferimento per valutare questo miglioramento viene dalla deviazione standard su cui sono calcolati i dati, pari a 100 nel 1995). Nessun miglioramento né peggioramento per gli alunni delle medie rispetto al 2003 e al 1995.

Conclusione

La stampa e le parti in causa contribuiscono non poco a generare una discreta confusione sui risultati di queste indagini, forse a proposito, ma non voglio essere maligno. È ubiqua, per esempio, l'affermazione che la scuola italiana sia "all'ottavo posto nel confronto internazionale", dimenticando di precisare che questo risultato si riferisce solo al confronto delle capacità di lettura degli alunni effettuate dall'indagine PIRLS 2006, che comprendeva un insieme di soli 40 paesi, fra i quali mancano, ad esempio, alcuni paesi avanzati come la Svizzera, la Finlandia, il Giappone, e così via.

I nuovi dati mostrano che i risultati degli alunni italiani in matematica vanno dal mediocre delle elementari al disastroso delle medie. Nelle scienze i nostri alunni delle elementari dimostrano conoscenze buone ed in fase di miglioramento. I risultati degli alunni di terza media invece riportano risultati mediocri anche in questo settore. Sarà interessante fra quattro anni conoscere se il miglioramento osservato per le scuole elementari sarà persistente e se si tradurrà in migliori conoscenze alla conclusione delle scuole medie.

Prima parte di un articolo in due parti. Link alla seconda parte.

50 commenti (espandi tutti)

Possiamo dire con certezza che togliendo le 4 ore di compresenza alle elementari, sopprimendo il modulo e accorpando le classi di concorso per gli insegnanti alle medie la nostra Ministra ha trovato la soluzione ideale per migliorare tutte le statistiche!!!

Sarcastica? Forse!

Ma quando ti accorgi che ogni singolo dato viene manipolato, stizzato, allungato, ridotto o quant'altro da parte e contro parte ai tuoi danni comunque, cominci a sentirti fregata!

 

 

A parte i confronti internazionali, il dato interessante è che i bambini della quarta elementare risultano molto migliori dei ragazzi terza media, e persino migliorati (effetto dell'introduzione delle "maestre a quadretti" accanto alle "maestre a righe"?), rispetto alla precedente rilevazione. Sarebbe interessante analizzare i dati per regione o macroregione, come è stato fatto per i test PISA. Se vogliamo capirci qualcosa, e progettare rimedi, dobbiamo innanzitutto capire quello che succede nella scuola italiana quando si passa dalle elementari alle medie. Una spiegazione sommaria (e inutile) è questa: "i maestri elementari sono i migliori tra i diplomati e gli insegnanti delle medie sono i peggiori tra i laureati". Ma questa è solo una battuta cattiva che non ci aiuta nella risoluzione dei problemi. 

P.S. E' TIMSS non TIMMS

La tua prima frase potrebbe essere fraintesa nel senso che i bambini di quarta elementare sembrano avere più conoscenze di quelli di terza media. Non è così, ovviamente. Chiarisco dunque per evitare fraintendimenti che i risultati non sono confrontabili fra età, e cioé 500 punti alle elementari non corrispondono alle stesse conoscenze di 500 punti ottenuti alle medie. La scala dei punteggi è stata disegnata per permettere confronti fra paesi e fra indagini fatte nei diversi anni, separatamente per ciascuno dei due gradi di istruzione.

Per venire al merito della tua osservazione, battute a parte, mi chiedo se non sia vero che gli insegnanti alle medie sono meno remunerati di quelli delle superiori, e se il passaggio da medie alle superiori non sia visto come una "progressione di carriera". Anche qui un'analisi approfondita sarebbe interessante. Certo se c'e' un settore su cui intervenire, sembra proprio essere quello delle medie. Stranamente, si parla solo di elementari, superiori, ed universita'. Viva l'Italia. 

Dal confronto si potrebbe dedurre che la riforma (parola che ai politici italiani piace assai) dovrebbe cominciare dalle scuole medie inferiori (scuola secondaria) non dalla scuola primaria e neppure dalle superiori, che sembrano essere il prossimo oggetto dell'interesse ministeriale.

Chissà quale criterio sta seguendo la ministra per le sue discusse politiche scolastiche ? L'impressione, dopo le recenti rettifiche sulla scuola primaria, è che oltre all'effetto annuncio rimanga solo molta confusione.

Dal punto di vista dei risultati, i problemi appaiono essere concentrati sulla scuola media, ma anche le scuole elementari hanno bisogno di "riforma" perche' a fronte di una spesa per anno per studente ai vertici mondiali (superiore anche alla Svezia) otteniamo risultati complessivamente mediocri (buoni in lettura, a 10 anni, ma nei 25% peggiori tra i paesi avanzati in scienze e matematica sempre a 10 anni. E' anzi encomiabile che un governo italiano affronti questi problemi di spesa pubblica eccessiva, invece di assecondarli come e' successo nelle due precedenti legislature, nella (vana) speranza di aumentare o almeno conservare consenso clientelare con la spesa pubblica.

Concordo sulla necessità di ridurre la spesa eccessiva e di migliorare le performance scolastiche degli studenti. Volevo solo evidenziare che i dati del confronto internazionale suggeriscono che, se fossero partiti dalla scuola media (che tra l'altro dispone di un numero maggiore di insegnanti per classe, a rotazione ovviamente), avrebbero probabilmente dovuto fronteggiare qualche contestazione in meno avendo qualche evidenzia in più a sostegno della necessità di intervenire. Sulla scuola primaria, invece, è forte la sensazione che il ministro alla fine abbia fatto molta marcia indietro (nonostante le smentite di rito), dando così l'impressione che basta scendere in piazza e strillare un po' per bloccare gli interventi indesiderati. E'  encomiabile che un governo italiano affronti questi problemi ma deve farlo con le idee chiare e con una strategia d'azione. Per il momento non sono sufficienti. Il ministro è inesperto ma si è fatto sorprendere dagli eventi. Possiamo permetterci un ministro privo di esperienza ?

Concordo sulla necessità di analizzare il dato per zone. Ad esempio sono pronto a scommettere che nella mia città ci sono differenze abiissali fra diversi quartieri.

E ho testimonianze dirette che - a parità di insegnante - ci sono scuole che danno risultati e soddisfazioni e scuole che danno risultati deprimenti. Dentro la stessa area metropolitana e dentro la stessa città.

Se venisse fuori questa situazione a macchia di leopardo, credo che il tema si sposterebbe in un ambito piu' sociale che professionale

Un attimo, non capisco cosa tu intenda per " a parità di insegnante". Vuol dire che lo stesso docente insegna in quartieri diversi ed ottiene, in contesti sociali diversi risultati scolastici differenti? (solo questo sarebbe un test abbastanza scientifico). Per prima cosa ricordo che per quanto riguarda PISA alcuni mesi dopo fu condotto un esperimento parallelo ponendo le stesse domande ad un gruppo di docenti ed ottenendo le stesse percentuali di risposte errate che erano state date dai ragazzi. Quindi un "problema docente" c'è. Se i nostri ragazzi sono piu' asini dei colleghi di altre nazioni insomma è perché i loro docenti non hanno le idee molto chiare. Per quanto riguarda l'ipotesi "quartieri" anche ammettendo che lo stesso docente ottenga risultati diversi a seconda della "materia prima" (del substrato sociale) non dobbiamo per questo subito assolvere il docente. In fondo è facile insegnare in un quartiere "bene" dove la cultura delle famiglie è elevate e tutti i ragazzi hanno un ottimo rendimento, sono stimolati, proattivi. Ma il vero bravo docente lo si vede dai risultati che ottiene in un contesto difficile. Per come sa interessare i ragazzi, coinvolgerli, stimolarli, interessarli. Non è quindi del tutto inverosimile che un docente "mediocre" abbia risultati cosi' diversi in differenti contesti sociali. Il vero problema tuttavia qui oltre ai docenti è dato dalla mancanza di sussidi didattici. Se ci riferiamo alle medie servono laboratori attrezzati, se vorrai interessare i ragazzi alle scienze, alla fisica, alle attività manuali. Servono biblioteche, computer. Ed è chiaro che una scuola statale che investe il 98% delle sue risorse negli stipendi, deve per forza risparmiare nei sussidi didattici. Ma lo stesso vale anche per le scuole elementari, perché anche lì servono computer ed ho potuto osservare in quelle oltr'alpe tutta una serie di aule attrezzate per piccoli lavori di scienze, con serre o biotopi, per i lavori manuali, per la musica (che è importantissima a quell'età). Ciao, Francesco

 

 

Intendo dire esattamente quello che hai capito: stesso insegnante quartieri diversi risultati diversi. Naturalmente non è una statistica, ma nemmeno un caso isolato. Per questo mi interesserebbe un approfondimento statistico.

Quanto al discorso che e' facile insegnare in quartieri "bene": sono d'accordo con te. Tuttavia e' importante cercare di capire quanto conti il substrato sociale rispetto alla profesisonalità e alla passione del docente. Per dire: potremmo decidere di mettere risorse su incentivi ai docenti in un caso, o su servizi di dopo scuola, assistenza alle famiglie o cose del genere nell'altro caso. Non ti pare?

E ho testimonianze dirette che - a parità di insegnante - ci sono scuole che danno risultati e soddisfazioni e scuole che danno risultati deprimenti. Dentro la stessa area metropolitana e dentro la stessa città.

Quello di cui parli si chiama "peer-group effect", un'aspetto dell'educazione molto studiato dagli economisti e studiosi dell'educazione ma difficilmente identificabile empiricamente. Questo effetto pero' esiste ovunque, anche negli altri paesi. Difficile per me immaginare il motivo per cui questo effetto possa penalizzare l'Italia, o meglio, ne immagino di motivi, ma non sono piu' plausibili di quelli per cui l'avvantaggia.

Ed è chiaro che una scuola statale che investe il 98% delle sue risorse negli stipendi, deve per forza risparmiare nei sussidi didattici.

In realta' la spesa italiana per la Scuola non e' abnorme sul lato degli stipendi: il 98% in salari (MS.Gelmini parla del 97%) riguarda la sola spesa statale. Ma anche gli enti locali contribuiscono alla spesa per la scuola, e quando si include questo contributo la spesa per salari e' circa l'80% della spesa totale, in linea con gli altri paesi europei.

Detto questo, sono convinto anche io che esista anche un problema di infrastrutture e di dotazioni nella Scuola italiana, non dovuto a carenza di spesa pubblica, ma piuttosto dovuto alla cattiva qualita' della gestione delle risorse pubbliche da parte degli enti locali.

 

"e quando si include questo contributo la spesa per salari e' circa l'80% della spesa totale, in linea con gli altri paesi europei."

Compresa la spesa della scuola privata, che in Italia è poca ma per le ristrettezze che ha deve per forza essere piu' "risparmiosa" ed investire di piu' in altre risorse, rispetto ai soli docenti. La statistica sull'edication at glance a cui ti riferisci infatti somma pubblco e privato (considerate che un 10% degli alunni frequenta le private, parificate o no che siano).

Ciao,
Francesco

 

"Per dire: potremmo decidere di mettere risorse su incentivi ai docenti in un caso, o su servizi di dopo scuola, assistenza alle famiglie o cose del genere nell'altro caso. Non ti pare?"

Certo, mi pare ma credo che piu' che gli incentivi conti il metodo didattico, i sussidi didattici, la qualità della docenza. Cosa intendi esattamente per "incentivi"?

Francesco

Gli insegnanti (e tutti i professionisti) migliorano le loro competenze se sono incentivati a farlo. L'incentivo puo' essere in moneta, ma non necessariamente. Proprio l'insegnamento della scuola pubblica, con i suoi complicatissimi sistemi di punteggi che consentono di migliorare la propria posizione in graduatorie di isituto o provinciali, dà degli incentivi a cui i docenti danno attenzione.

La moneta poi puo' anche non essere messa direttamente in tasca al docente:per esempio puo' essere un rimborso spese per la partecipazione a corsi. E questo aspetto inciderebbe sulla qualità della docenza e sul metodo didattico. Logicamente il docente tende a partecipare se il corso fa muovere il punteggio di cui sopra.

 

<Gli insegnanti (e tutti i professionisti) migliorano le loro competenze se sono incentivati a farlo. L'incentivo puo' essere in moneta, ma non necessariamente. Proprio l'insegnamento della scuola pubblica, con i suoi complicatissimi sistemi di punteggi che consentono di migliorare la propria posizione in graduatorie di isituto o provinciali, dà degli incentivi a cui i docenti danno attenzione.>
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Aspetta un attimo, ... dai ai docenti piu' punteggio ed al prossimo trasferimento cercheranno scuole meno disagiate, riuscendoci proprio perché hanno un punteggio piu' alto. Dai un valore monetario alla scuola disagiata e non è detto che ci vadano i docenti migliori, ma solo quelli che hanno bisogno di piu' soldi. La tua idea è giusta in linea di massima ma nel dettaglio dobbiamo trovare sistemi piu' adeguati.
Secondo me occorre un sistema di valutazione che non solo incentivi chi migliora (e incentivi a migliorare) ma anche elimini (dico apertamente: licenzi) dal sistema gli elementi che sono sotto certi standard minimi. Oggi il mondo della scuola contiene personale in eccesso. Eliminando i peggiori possiamo migliorare la qualità media e far entrare nuove leve, piu' preparate. Un processo di selezione continua, annuale, non puo' che fare bene al sistema scolastico.

Ciao,
Francesco

PS: non capisco come si fa a quotare; prima ci riuscivo ma ora il bottone che usavo non è piu' cliccabile. Help!

 

Dai un valore monetario alla scuola disagiata e non è detto che ci vadano i docenti migliori, ma solo quelli che hanno bisogno di piu' soldi.

Se è per questo non è nemmeno detto che l' insegnante migliore in un quartiere bene sia il migliore nella scuola del ghetto.

Io sono stato per qualche mese un' insegnante mediocre: conoscevo la materia molto meglio della media ma ero una frana nel controllare una classe un po' vivace (e non era nemmeno gente disagiata).In una classe di secchioni sarei stato buono, in una disagiata pessimo.Il mio è un caso limite, ma l' importanza relativa di carisma e preparazione è diverso.

non capisco come si fa a quotare; prima ci riuscivo ma ora il bottone che usavo non è piu' cliccabile.

usa il paragrafo 'blockquote' dopo aver selezionato il testo.

Purtroppo con alcune versioni di IE funziona solo se prima selezioni DIV; se nemmeno questo funziona l' unica è modificare direttamente l' HTML inserendo una cosa simile:

<blockquote>testo quotato</blockquote>

L' editor verrà sistemato appena possibile, nel frattempo pazientate.

Se è per questo non è nemmeno detto che l' insegnante migliore in un quartiere bene sia il migliore nella scuola del ghetto.

Io sono stato per qualche mese un' insegnante mediocre: conoscevo la materia molto meglio della media ma ero una frana nel controllare una classe un po' vivace (e non era nemmeno gente disagiata).In una classe di secchioni sarei stato buono, in una disagiata pessimo.Il mio è un caso limite, ma l' importanza relativa di carisma e preparazione è diverso

Comprendo, ma ritieni che questa tua carenza sia superabile con corsi adeguati ed una preparazione piu' psicologica? Intendo; ... la carenza non fa parte della tua indole, della tua essenza, (ritengo) ma è una carenza tua e non solo tua) che in alcune scuole non si manifesta, in altre si'. Azzecco?

Un sistema scolastico che sia consapevole del fenomeno, non deve preparare adeguatamente la docenza?

Ciao,
Francesco

PS: grazie delle dritte sulla quotatura. Uso Flock e Firefox ma il discorso non cambia. Ce l'ho fatta solo inserendo a manina i tag HTML.

Se è per questo non è nemmeno detto che l' insegnante migliore in un quartiere bene sia il migliore nella scuola del ghetto.

Io sono stato per qualche mese un' insegnante mediocre: conoscevo la materia molto meglio della media ma ero una frana nel controllare una classe un po' vivace (e non era nemmeno gente disagiata).In una classe di secchioni sarei stato buono, in una disagiata pessimo.Il mio è un caso limite, ma l' importanza relativa di carisma e preparazione è diverso

Comprendo, ma ritieni che questa tua carenza sia superabile con corsi adeguati ed una preparazione piu' psicologica? Intendo; ... la carenza non fa parte della tua indole, della tua essenza, (ritengo) ma è una carenza tua e non solo tua) che in alcune scuole non si manifesta, in altre si'. Azzecco?

No, la carenza è tutta mia, ma in tre classi diverse della stessa scuola ha avuto un peso diverso a seconda della diversa tendenza all' anarchia.Non credo che qualche corso avrebbe potuto raddrizzarmi.

Poco male, per me è stata un' esperienza di pochi mesi durante la transizione da dipendente a professionista, ma credo che il punto abbia validità più generale.

Per esempio nel mio paese d' origine molte insegnanti lamentarsi degli alunni pakistani che non riconoscono la loro autorità, mentre non hanno problemi con quelli di origine africana.Forse è xenofobia ma, se non è così, in una classe del genere un' insegnante maschio un po' burbero farebbe meglio anche se meno preparato, ma vale il contrario in una classe meno misogina.

Il mio dubbio iniziale era che in un contesto di disagio sociale, la risposta più efficace non è un docente meglio preparato ma qualcosa d'altro. Sicuramente esistono corsi di didattica ma non esistono corsi che conferiscono carisma. Tuttavia esistono attività parascolastiche che possono contribuire a migliorare la situazione di disagio.

Quindi, per riprendere il filo del mio ragionamento: se (fosse vero che) in Italia andiamo peggio perche' abbiamo piu' ampie sacche di disagio, il tipo di azioni per migliorare l'efficacia dell'istruzione dovrebbe essere mirato ad attenuare il disagio.

Il mio dubbio iniziale era che in un contesto di disagio sociale, la risposta più efficace non è un docente meglio preparato ma qualcosa d'altro. Sicuramente esistono corsi di didattica ma non esistono corsi che conferiscono carisma. Tuttavia esistono attività parascolastiche che possono contribuire a migliorare la situazione di disagio.

Quindi, per riprendere il filo del mio ragionamento: se (fosse vero che) in Italia andiamo peggio perche' abbiamo piu' ampie sacche di disagio, il tipo di azioni per migliorare l'efficacia dell'istruzione dovrebbe essere mirato ad attenuare il disagio.

Sui corsi per carisma, mi pare che in azienda se ne facciano, ma non so se funzionano :-)
Sul "disagio" credo che stiamo un po' andando fuori tema e rettificare.

Il disagio sociale va risolto fuori dalla scuola, nel territorio, con pratiche di assistenza mirate a chi ne soffre, non a pioggia. Politiche per la famiglia, la casa, il lavoro, corsi per adulti. Ma ci vogliono anni, decenni, per osservare risultati. Forse noi possiamo invece riferirci al gap culturale che un allievo di una certa zona ha rispetto a quelli di altri. E qui le risposte devono essere immediate, non "generazionali". Qui mi spiace ma deve fare tutto la scuola, quindi docenza al top e sussidi didattici adeguati.

Poi andrebbe distinta l'azione nella scuola dell'obbligo (di cui questo thread parla) da quella successiva (formazione professionale e non) ma di base vale il principio che se l'educazione non arriva dalla famiglia e dall'ambiente deve per forza di cose arrivare dalla scuola, altrimenti per questi ragazzi non c'è salvezza e speranza.

Ciao,

Francesco

 

 

Un aspetto interessante di questa indagine TIMSS è che si distingue tra "England" e "Scotland" ed i risultati della Scozia sono molto inferiori a quelli dell'Inghilterra. Si verifica cioè anche in GB il dualismo che conosciamo in Italia. Sono a questo punto molto curioso dei dati italiani disaggregati per regione. Questo è un lavoro che dovrebbe fare il Ministero ed in particolare lo INVALSI.

Sono d'accordo, ho appena trovato questo rapporto dell'INVALSI che riporta qualche dato disaggregato per area geografica. I risultati del sud sono assolutamente disastrosi. 

Piccola avvertenza: il rapporto compara i risultati con la "media TIMSS" di 500, che in realta' e' la "scale average" usata da TIMSS per comparare i risultati intertemporalmente. Non e' scorretto, ma ha poco significato. La media dei risultati nel 2007 e' in realta' piu' bassa di 500, ma questo non va a vantaggio dei risultati italiani: il motivo per cui la media e' piu' bassa e' che sono inclusi un sacco di paesi culturalmente ed economicamente arretrati.  

 

Eppure nel Regno Unito esiste una forte prevalenza degli Scozzesi nel governo, Tony Blair (di Edinburgo) ha passato il testimone a Gordon Brown (di Gowan, vicino Glasgow).

Che vorrà dire?

Anche in Italia gran parte della classe politica proviene dal Sud. Forse la politica e' la strada piu semplice per una persona ambiziosa che proviene da un'area economicamente in ritardo.

il sud italia e' economicamente in ritardo perche' tutti fanno i politici. Sono meridionale e lavoro al nord conosco bene entrambe le realta'

Mi sono dimenticato un'altro esempio: la signora Merkel e' della Germania Est, il meridione tedesco.

P.S. Per accontentare boldrin, ho deciso di non usare piu i post anonimi. D'ora in poi usero il mio vero nome.

Avresti dovuto cambiare il nome visualizzato al vecchio profilo mantenendo il vecchio nick, come ha fatto (tra gli altri) DoctorFranz.

io trovo che il nick sia una ottima cosa per la gente non blasonata come me. Aiuta ad essere considerato per le proprie idee e affermazioni. Chiaro che i se uno ha dei titoli ci tiene a farli sapere

Ok, un offtopic interessante: davvero pensi che qui su nfa ci interessi tanto il pedigree e non i contenuti? Dai un'occhiata alla lista dei nostri autori. Non ci vedo nessun premio nobel.  Il nome e cognome serve a pensarci due volte prima di scrivere. Facile scrivere cazzate coperti dall'anonimato. 

lo pseudonimo (nick name ?) ha radici storiche antecedenti internet e nasce dalla tradizione letteraria. Sinceramente non pensavo una reazione cosi "sentita". Se scrivo delle cazzate con il mio vero nome vieni a trovarmi a casa ? Forse il nick name serve proprio per scrivere piu liberamente . Almeno per me e' cosi

Forse il nick name serve proprio per scrivere piu liberamente . Almeno per me è cosi

Cioé?

Lo chiedo onestamente, visto che in un altro post ho appena rinunciato a discutere con l'ennesimo anonimo che, approfittando dell'anonimato, suggerisce analogie fra la proposta (che anche io condivido) di tagliare i sussidi diretti al Sud ed il genocidio di alcuni milioni di Ucraini (per affamamento) compiuto da Stalin negli anni '30.

Ecco, in questo momento quando leggo "scrivere più liberamente" io interpreto "dire cazzate, provocare, offendere, ciurlare per il manico, dire falsità e quant'altro lo stomaco mi suggerisca, tanto nessuno sa chi sono." Ora, ovviamente, questo non è il caso tuo, ma sembra essere il caso della maggioranza degli anonimi che entrano nelle discussioni. Infatti, regolarmente, dopo aver detto cose più o meno insensate spariscono quando vengono sbugiardati o forzati a riconoscere che quanto hanno scritto non ha né capo né coda. Ripeto, ovviamente ci sono eccezioni, forse la tua è una di queste. Per questo vorrei capire: in che senso l'anonimato rende liberi?

A me sembra esattamente l'opposto. A me sembra che, se uno ha bisogno dell'anonimato per esprimere le proprie idee, o vive in una società non libera, che censura e perseguita, o non ha fiducia nella validità delle proprie idee.

bene: devo innanzituto dire che sono abbastanza paranoico e riguardo alla motivazione reale direi che  hai colto nel segno  quando parli di una società non libera che censura e perseguita. Io sto in italia la nazione con il più alto tasso di intercettazioni telefoniche e con 20 milioni di dossier ( vado a memoria ma non credo di sbagliarmi di molto ) . Per adesso siamo una società che censura e che dibatte su come controllare internet :  nel caso passassimo alla perseguitazione vorrei essere nel minore numero di dossier possibili. Ovviamente sono rintracciabile perchè al mio nick è associato una email  ( che detenete voi di nfa quindi non sotto il controllo dell'italia )  che essendo di google ha un'altra email associata al mio provider ..... Ma se mai dovesse succedere il peggio che almeno si impegnino un po

Riguardo alla questione meridionale ed ai finanziamenti al sud essendo nato  in meridione certe puttanate non potrei scriverle . Il taglio dei sussidi diretti al sud è la via maestra per combattere i problemi del sud perchè annullerebbe l'intermediazione politica ed il controllo clientelare e costringerebbe il meridione ad essere artefice del proprio destino. Purtroppo i politici meridionali ( che sono indipendenti dallo schieramento ) non permetteranno mai questa cosa.

P.S. Per accontentare boldrin, ho deciso di non usare piu i post anonimi. D'ora in poi usero il mio vero nome.

Ringrazio. Regalo natalizio?

ha ragione murphy

raf 14/12/2008 - 11:44

credo che la massima di murphy (quello della legge ) " una mole di dati opportunamente incrociata tenderà a confermare qualsiasi teoria", sia perfettamente sintetizzata in questo articolo. La statistica non puo essere considerata una scienza , ma un ottimo mezzo per risvegliare la discussione quando langue. I blog scientifici sono molto piu corti.

no, ha torto

andrea moro 14/12/2008 - 13:45

Ecco, questo e' il classico commento per cui hai fatto benissimo a mantenere l'anonimato. Per favore, quella massima va bene come battuta, ma qui si sta cercando di discutere seriamente di un problema importante. Un lettore occasionale che viene potrebbe pensare che hai ragione, invece hai torto marcio. Se hai un'interpretazine dei dati diversa dalla mia, come per esempio il sito della cisl che ho citato nell'introduzione, spiegami perche'. Altrimenti, hai qualcosa di utile da dire? 

Re: no, ha torto

raf 14/12/2008 - 17:27

"La stampa e le parti in causa contribuiscono non poco a generare una discreta confusione sui risultati di queste indagini, forse a proposito, ma non voglio essere maligno."

Si ho qualcosa da dire, magari non utile ma la tua stessa affermazione qui sopra conferma che i dati si possono leggere in maniera incrociata. La prima domanda che mi viene per esempio e' come vengono confrontati stati uniti ed italia, in italia non esiste la scuola privata e sinceramente dubito che la scuola pubblica statunitense prepari meglio di quella italiana .

 

p.s. se avessi scritto con il mio vero nome cosa sarebbe cambiato ?

 

p.s. se avessi scritto con il mio vero nome cosa sarebbe cambiato ?

Per quanto mi riguarda, assolutamente nulla, sei libero di usare il nome che vuoi. E scusa per la battuta, ma quando sento frasi sulla statistica e sui dati come quella perdo un po' le staffe.

Quanto al contenuto, il punto che vorrei chiarire, visto che mi sono spiegato male, e' che le statistiche sono utili, ma vanno interpretate correttamente. Il riferimento era ad interpretazioni errate o di parte, per esempio quando si fa leva sul fatto che "l'Italia e' superiore alla media" quando la media e' calcolata includendo botswana e afghanistan. La frase puo' essere corretta, ma puo' condurre alla errata conclusione che tutto sommato ce la caviamo bene.

Questo ovviamente non significa che la statistica sia completamente disinformativa, ed e' ovvio che posso scegliere dei paesi in modo mirato e far vedere che l'italia sta sotto, o sopra. Significa che le statistiche non informano? No di certo, significa solo che prima di presentare certe statistiche occorre vedere a cosa si riferiscono. Questo era lo scopo dell'articolo e spero di essere stato esauriente. 

Re(2): no, ha torto

raf 15/12/2008 - 12:22

Che la scuola italiana diploma dei "ciucci"  lo vivo in prima persona da più di 10 anni e forse è questo il motivo per cui sono stato sarcastico. Potevo anche scrivere  "siete arrivati finalmente " sarebbe stato uguale. In italia non si riesce a trovare tecnici qualificati , il voto del diploma non garantisce niente, dopo l'introduzione della laurea breve neanche il titolo di ingegnere vuol dire molto . La fiat per cercare di arginare questo fenomeno assume solo ingegneri con il dottorato da immettere nei quadri dirigenziali. E sai qual'è la ciliegina sulla torta ? le "STATISTICHE" sulla bontà delle scuole italiane vengono fatte sul numero dei laureati. Se tu guardi, le università italiane laureano intorno al 98% degli iscritti indipendentemente dalla preparazione. La statistica  è una  matrice che puoi interpretare come vuoi. Concordo con te sul discorso della media , ma per chi lavora nel settore tecnico la tua analisi è una triste conferma per quello che vedo tutti i giorni. Vorrei concludere con un annedoto . Una mia amica con diploma di maestra elementare dopo aver navigato in internet sul posto di lavoro , decise di comprare un computer a casa per poter avere internet anche a casa. Peccato che non aveva la linea telefonica.

Io sulla Fiat la sapevo diversa. Mi sembrava assumessero anche laureati (purche' provengano da un politecnico "conosciuto").

Poi, una domanda: ma le statistiche di altri paesi sono fatte su qualche altra dimensione (chiedo, non lo so)? Non misurano anche loro il numero di laureati?

Re(4): no, ha torto

raf 16/12/2008 - 09:45

io avevo specificato da immettere nei ruoli dirigenziali. Poi è chiaro che assumono i laureati . Attualmente i laureati hanno una comptenza tecnica paragonabile a quella dei periti di 10 anni .

non pensate che ci potrebbe essere un bias a favore di paesi che bombardano i bambini fin dalla culla con test standardizzati? Come ad esempio i paesi asiatici? Sicuramente l'italia ha un grosso deficit di cultura scientifica e queste indagini sembrano confermarlo; mi chiedo tuttavia quanto si possa credere a questi dati, potrebbero essere in buona parte driven by l'ignoranza dei bambini di alcuni paesi rispetto ai test standardizzati. Abbiamo in molti avuto esperienza con il gre, toefl o gmat, e chiaramente sono test in cui l'essere allenati, la conoscenza delle regole, il timing sono molto importanti per ottenere buoni risultati. In ogni caso e' indubbio che in Italia si dovrebbe insegnare molto meglio le materie scientifiche.

Va chiarito comunque che "test standardizzati" significa che sono comparabili cross-country, non che si chieda ai bambini di mettere una crocetta sul significato di forza gravitazionale con 5 opzioni disponibili. Se dai un'occhiata al sito che ho linkato, ti puoi fare un'idea delle domande e di come sono state studiate per essere informative sui risultati. Credimi, c'e' un grosso lavoro sottostante, almeno questa e' la mia impressione che ammetto essere basata su una lettura superficiale dei documenti. 

 

Per i risultati TIMSS viene utilizzata una teoria statistica molto raffinata che è la "item response theory". Ho solo un vago ricordo di come funzioni, ma, a suo tempo quando mi è stata spiegata da un collega, mi aveva convinto. La "item response theory" rende possibili paragoni tra popolazioni che non sono sottoposte esattamente allo stesso test, ed è così che è possibile stabilire uno standard "obiettivo" che non coincide con la media.  Io penso che, come per i test PISA, è teoricamente possibile che i ragazzi italiani siano meno abituati ad un certo tipo di test, o ad un certo tipo di domanda. Tuttavia poiché i programmi scolastici sono gli stessi al nord e al sud queste diverse abitudini non spiegano le enormi differenze nei risultati tra ragazzi delle regioni meridionali e ragazzi delle regioni settentrionali. Indipendentemente dalla collocazione dell'Italia in questi test, ci dobbiamo comunque chiedere il perché di queste differenze tra macroregioni ed il perché delle differenze negli esiti dei test somministrati a allievi della quarta elementare e della terza media. Cioè perché la scuola media inferiore funziona male e funziona peggio al sud. Anch'io penso che bisogna diffidare delle statistiche e specialmente dei dati sorprendenti. In questo caso però il divario Nord Sud in matematica è confermato, ad esempio, dai risultati delle prove di ammissione nelle facoltà di ingegneria e di scienze (prove non discriminanti) e, ad un livello decisamente più alto, dai risultati delle prove per il conferimento delle borse di studio di merito (40 borse conferite su 4-500 domande) dell'Istituto Nazionale di Alta Matematica a matricole di matematica. In questi ultimi casi stiamo parlando di studenti che hanno conseguito la maturità e che hanno deciso di dedicarsi a studi scientifici. Non si tratta probabilmente di figli di analfabeti, almeno in maggioranza. 

La mia famiglia si è trasferita in Italia nel 1990. Appena arrivato, sono stato iscritto alla terza media, in modo da avere la stessa età dei compagni di classe. Mi ricordo che nel mio paese d'origine l'ultimo argomento che stavo per cominciare a studiare, in matematica, erano le equazioni di secondo grado. In Italia ho dovuto aspettare, se non sbaglio, 4 anni prima di arrivare al medesimo argomento.

Osservando le tabelle riguardanti i risultati nelle materie scientifiche, il colpo d'occhio sembra favorevole all'Italia. Gli alunni italiani di quarta elementare sono al decimo posto di una classifica che comprende trentacinque paesi. Il punteggio medio ottenuto, 535, si colloca all'incirca a metà fra il massimo (587, Singapore) ed il minimo (477, Norvegia) ottenuti da paesi con livelli di reddito agiati

Quindi quello che leggo su http://www.adiscuola.it/adiw_brevi/?p=435

In scienze si tratta di un risultato di assoluta eccellenza, statisticamente inferiore solo a quello dei 4 paesi asiatici che hanno ottenuto i migliori punteggi in assoluto ( Singapore, Taiwan, Hong Kong e Giappone), e superiore a quello di molti importanti paesi europei quali Austria, Paesi Bassi, Svezia.

è semplicemente non vero?

La frase che hai riportato e' fattualmente corretta, e non e' incompatibile con la frase precedente. 

il problema non è "vero o non vero" ma quanto parziale sia un dato, se non si aggiunge il resto. Ad esempio il link che riporti continua dicendo "In matematica i risultati sono meno lusinghieri e si evidenzia una significativo distacco anche dai paesi europei tradizionali nostri partner (Germania, Inghilterra, Paesi Bassi).".

Pii che "meno lusinghiero" sia in realtà piu' che altro "mediocri" è questione di punti di vista.

Ciao,
Francesco

Si e' svolta quest'anno una prova nazionale al termine della 5a elementare che secondo una recente legge dello Stato dovrebbe valutare con criteri uniformi la preparazione fornita dalla scuola primaria in Italia. Sembrerebbe un'ottima iniziativa, tuttavia l'implementazione pratica nella Repubblica bananifera italiana mostra alcuni risultati sconcertanti, riguardo ai quali vi rinvio al comunicato dell'Associazione Docenti Italiani (ADI). I punti sconcertanti sono:

  • le prove sono state esaminate solo per un campione di 240 scuole sulle quasi 6.000, contraddicendo le prescrizioni di legge (se procedono con questi ritmi ci vogliono 5 anni per finire)
  • "fughe di notizie" riportate dall'ADI indicano "i risultati del Sud molto migliori di quelli del Nord, contraddicendo tutte le indagini internazionali al riguardo" facendo avanzare all'ADI sospetto di episodi preoccupanti di contraffazione delle prove

Anch'io ho sentito dire che queste prove non hanno seguito le regole e che si sono rivelate un imbroglio. Cercherò di informarmi meglio. Ritengo però positivo che siano emerse subito le difficoltà di organizzazione di queste prove. Non è certamente possibile affidare la somministrazione e/o la correzione degli elaborati a personale anche lontanamente interessato al buon esito della prova. Non conosco la legge. Ritengo però che un campione statistico ben fatto possa, almeno inzialmente, sostituire la totalità della popolazione. Mi sembra che così proponga il documento di Ichino, Vittadini e Checchi, commissionato dallo INVALSI: http://www.invalsi.it/download/INVALSI_2008.pdf

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Se Lusiani, nel sostenere ( un po’ a torto) che “è encomiabile che un governo italiano affronti questi problemi di spesa pubblica eccessiva”, e nel concedere (quasi a ragione) “che esiste anche un problema di infrastrutture e di dotazioni nella Scuola italiana, non dovuto a carenza di spesa pubblica, ma piuttosto dovuto alla cattiva qualita' della gestione delle risorse pubbliche da parte degli enti locali” (chissà),  riesce a convincere Amadeus, il quale concorda “sulla necessità di ridurre la spesa eccessiva e di migliorare le performance scolastiche degli studenti ” (tutto è possibile!), l’attento Francesco, con un subdolo climax negli interventi, discutendo e argomentando, superato brillantemente l’insidioso scoglio dell’umile sincerità di Marcello Urbani (ottima qualità, Marcello, la sincerità per un prof. aspirante al carisma!), scontato il distacco dei dati di Andrea Moro, giunge a scrivere: “Qui mi spiace ma deve fare tutto la scuola, quindi docenza al top e sussidi didattici adeguati”.

Bene. Solo un appunto. Poiché qui da noi si ha sempre un po’ di timore nell’esprimere idee semplici (quel “tutto” buttato là!), Francesco sente il dovere di introdurre il suo pensiero più vero con un “mi spiace”.

Ma di che? Per quanto mi riguarda, concordo pienamente. Anzi voglio andare oltre.

E affermo, quale persona informata dei fatti, che ogni ragazza/o, ogni persona in età di appendimento sino ai 18 anni, ha il diritto di costruire, a scuola, con i suoi coetanei, la sua formazione di base e specifica, utile all’esercizio della sua libertà e necessaria al processo di civilizzazione della società. E per quest’opera non è possibile, se non si vuole cadere in un’ insanabile contraddizione, prevedere fallimenti nei risultati, magari con espulsioni dalla scuola o con comode “permanenze/ripetenze” d’obbligo.

Il diritto alla formazione ha con sé implicitamente il diritto al successo, il diritto alla “promozione”, intendendo per “promozione” non tanto il passaggio (spesso ipocrita), per scrutinio, da una classe all’ altra, quanto il percorso di reale avanzamento, a volte personalizzato, lungo la linea di una continua crescita culturale (matematica e scienze incluse!) e umana. E se questo è il fine, la missione (se si può dire) della scuola, non i “programmi” o i “nuovi saperi” risulteranno fondamentali, ma le nuove strategie di una nuova didattica.

E qui s’incontra il carisma, la passione. La parola, antica, non vuole proporre una nuova retorica. Vuole, al contrario, esprimere solo un’idea semplice di trasformazione del lavoro a scuola.

La nostra scuola, si guardi con serena analisi, è sempre uguale a se stessa nel metodo di trasmissione del sapere; la relazione docente/studente è tutta chiusa nel trinomio lezione-interrogazione-voto, da sempre e in buona fede. Proprio questa relazione ha prodotto, e ancora oggi produce, la gran parte dei fallimenti a scuola. L’insuccesso, i risultati scadenti, la dispersione sono quasi una naturale conseguenza di questo sistema educativo costruito nel passato esclusivamente per misurare e valutare, promuovere e bocciare. Al di là della qualità degli apprendimenti. Per carità, nobilissime figure di docenti, ieri e oggi, hanno saputo rompere e superare questo rigido schema, hanno saputo costruire con gli allievi una positiva relazione didattica, hanno saputo quindi non solo trasmettere, ma anche “produrre” cultura, com’è giusto fare con tutti i limiti possibili. Eppure questo non ha eliminato la struttura profonda del lavoro didattico a scuola, ancora oggi centrato sulla scansione lezione-interrogazione-voto, dove l’ultimo termine, voto, sembra rappresentare la sintesi di tutto il processo o, comunque, diventare il solo elemento capace di destare l’interesse di tutti, genitori compresi. Superare tutto questo è la grande sfida; bisogna costruire con i giovani un’interazione didattica di tipo , come dire, cooperativo, senza esclusioni per alcuno, ma con tanta ricchezza di risorse umane e strumentali. A scuola, i risultati dei nostri ragazzi sono una variabile dipendente di investimenti in persone e mezzi.

O no?

Severo Laleo

 

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