Laureati ed iscritti all'università, un riassunto

14 dicembre 2008 michele boldrin

In un precedente post sostenevo che l'università italiana continua a produrre pochi laureati ed attrarre pochi iscritti, rispetto ai potenziali. Tale conclusione venne criticata perché la base dati del MIUR che utilizzavo era (ed è?) gravemente incompleta (ma il MIUR non lo diceva, e continua a non dirlo!). Grazie all'intenso scambio di commenti che hanno fatto seguito a quel post le cose sono ora abbastanza più chiare.

 

Per riassumere le conclusioni a cui (credo) si sia giunti utilizzo sia dati inseriti nei commenti sia alcune tabelle del rapporto (ancora non pubblico) che Alessandro Figà Talamanca menzionava in suo commento, alcune pagine del quale mi ha cortesemente inviato.

Tabella 1.14 – Laureati/diplomati per tipologia di corso di studi dal 2001 al 2007

Anno

Totale laureati Vecchio Ordinamento

Nuovo ordinamento

Totale laureati Nuovo Ordinamento

Totale complessivo

Lauree

Lauree specialistiche

Lauree specialistiche a ciclo unico

2001

170.532

1.267

1

6

1.274

171.806

2002

177.898

22.304

99

817

23.220

201.118

2003

172.396

53.747

2.971

5.825

62.543

234.939

2004

164.971

92.304

4.247

7.299

103.850

268.821

2005

144.682

138.307

10.454

7.855

156.616

301.298

2006

100.888

161.445

29.620

8.782

199.847

300.735

2007

64.309

173.668

50.538

11.616

235.822

300.131

Tabella 1.15 – Laureati nei corsi di laurea di primo livello per anni di conseguimento del titolo

Laureati

Tempo conseguimento titolo (anni)

2005

2006

2007

n. di laureati

%

n. di laureati

%

n. di laureati

%

regolari

3

44.988

34,8

46.763

30,3

50.345

29,9

un anno oltre la durata del corso

4

52.518

40,6

52.427

34

51.246

30,4

2 anni oltre la durata del corso

5

14.936

11,5

31.378

20,3

30.097

17,9

3 anni oltre la durata del corso

6

6.062

4,7

9.642

6,2

18.531

11,0

4 anni oltre la durata del corso

7

3.367

2,6

4.556

3

6.587

3,9

5 anni oltre la durata del corso

8

2.172

1,7

2.645

1,7

3.216

1,9

6 anni oltre la durata del corso

9

1.354

1

1.627

1,1

2.011

1,2

7 anni e più oltre la durata del corso

10

3.973

3,1

5.235

3,4

6.338

3,8

Laureati totali (*)

129.370

100

154.273

100

168.371

100,0

Laureati già in possesso di un titolo precedente o di cui non si conosce l’a.a. di prima immatricolazione

8.937

7.172

5.297

Totale complessivo

138.307

161.445

173.668

Durata media degli studi (in anni)

4,2

4,4

4,6

Durata mediana degli studi (in anni)

3,4

3,6

3,7

(*) Sono esclusi i laureati già in possesso di un titolo di studio universitario e quelli di cui non si conosce l’anno accademico di prima immatricolazione.

 

Tabella 1.16 - Stima del tasso di successo e del tasso di regolarità nei corsi di laurea di primo livello

anno accademico

Immatricolati

anno solare

Laureati

Laureati regolari

Laureati totali su immatricolati tre anni prima

Laureati regolari su immatricolati tre anni prima

2001-2002

289.747

2004

92.304

40.680

31,9

14,0

2002-2003

307.544

2005

138.307

44.988

45,0

14,6

2003-2004

313.205

2006

161.445

46.763

51,5

14,9

2004-2005

306.713

2007

173.668

50.345

56,6

16,4

A questi dati aggiungiamo quelli contenuti nel compendio statistico del MIUR per l'anno accademico 2006/07. Gli iscritti alla totalità delle università italiane, pubbliche e private, erano 1.809.186 (di cui donne 1.022.746). Gli immatricolati erano 308.082 (di cui donne 171.731). Gli iscritti fuori corso erano 667.598 (di cui donne 369.893).

La Tabella 1.14 è consistente con quella di un mio commento: i dati per il 2007 sono identici. Essa indica che i nuovi laureati "veri", nel 2007, erano (al massimo-massimo) 185mila circa. Questo perché i 64mila laureati con l'antico ordinamento vanno esclusi per le ragioni che argomento più oltre. Infatti, un minimo di analisi dei dati mi farà concludere che il numero giusto da utilizzare è fra 120 e 160mila. Poiché i 25enni sono poco meno di 600mila, questo dà una percentuale di laureati che oscilla fra il 20 ed il 27 per cento. Ecco il mio ragionamento.

Il medesimo rapporto ci informa anche che

dal confronto tra gli anni 2005, 2006 e 2007, si evidenzia la flessione sia della proporzione di laureati regolari (dal 34,8% nel 2005, al 30,3% nel 2006, fino al 29,9% nel 2007) sia di quelli che hanno conseguito un anno oltre la durata normale del corso (10,2% in meno rispetto al 2005). Aumenta, invece, la percentuale di coloro che si laureano 2 o 3 anni oltre la durata regolare degli studi (circa il 30% nel 2007, Tab. 1.15). Il dato si riflette sia sulle medie della durata dei corsi (da 4,2 anni del 2005 a 4,4 del 2006 fino a 4.6 nel 2007), sia sulle mediane (da 3,4 a 3,6 anni, fino a 3,7 nell’ultimo anno).

Queste performances si riflettono nelle percentuali riportate nella Tabella 1.16. Il confronto con dati analoghi per l'ordinamento precedente (riportati nella tabella 1.18 del medesimo rapporto) suggerisce che chiamare "laurea" il diploma triennale ha fatto aumentare il tasso di regolarità dal 2 al 17 per cento, ed il tasso di successo dal 46 al 56 per cento. Per dare un'idea: negli USA del 2001 il tasso di regolarità (Bachelor dopo quattro anni) era il 59%, il 66% includendo il diploma triennale. Il tasso di successo era dell'80%, ma il confronto con il dato italiano è qui improprio perché quest'ultimo (56%) include anche i laureati dopo 10 o 20 anni, mentre quello USA si limita a persone che utilizzano al più 6 anni per ottenere un BA o un BS.

La Tabella 1.15 (analoga ma molto più chiara di quella che avevo riportato nel medesimo commento indicato poc'anzi) spiega perché queste osservazioni siano rilevanti. L'immatricolazione avviene, al più presto, a 19 anni; spesso avviene a 20 o anche più tardi, ma fa lo stesso. Chi si laurea dopo più di 6 anni ha un'età certamente superiore ai 25. Poiché la durata dei nuovi corsi di laurea è di tre anni, coloro che si laureano 4 o più anni fuori corso appartengono a questo gruppo. Infatti, coloro che si laureano ad un'età superiore ai 25 anni probabilmente sono molti di più visto che, fra gli iscritti al primo anno, quelli di età superiore ai 19 erano, nel 2007/08, il 77% del totale! Manteniamoci cauti e sottraiamo solo coloro che si laureano 4 o più anni fuori corso: i laureati italiani con età inferiore o uguale ai 25 anni sono dunque stati, nel 2007, 150mila a farla grande. A questi possiamo aggiungere gli 11mila che hanno ottenuto una laurea di specializzazione a CU per un totale di 161mila nella migliore delle ipotesi.

Infatti, stimare a 160mila i nuovi laureati dell'anno 2007 d'età pari o superiore ai 25 anni è una grossolana esagerazione. Il sito incriminato "Anagrafe Nazionale Studenti", anche se apparentemente racconta balle sui valori assoluti, credo possa essere considerato un campione non distorto per quanto riguarda la composizione per gruppi di età. Utilizzandolo scopriamo che fra tutti i laureati (inclusi quelli con vecchio ordinamento, specializzazioni, eccetera) durante l'anno accademico 2006/07 la percentuale di quelli con età pari o superiore ai 26 anni era circa il 33%, mentre era il 26% fra coloro che conseguivano una laurea triennale. Usando questi valori, i laureati nuovi d'età pari o inferiore ai 25 anni diventerebbero 120mila circa. Un numero abbastanza miserabile e sul quale si basa la percentuale inferiore (20%) che ho menzionato all'inizio.

Sulla base dei dati MIUR per il 2006/07 si vede che, se il tasso di regolarità non migliora, in percentuale della coorte che avrà 22/23 anni nel 2009/10 i laureati saranno circa il 9%! A tasso di successo costante, la percentuale di laureati, nella medesima coorte, raggiungerà circa il 25% quando costoro avranno 30 anni, ossia nel 2017. Ricordo che con "laureati" ci si riferisce ora a persone che hanno completato il diploma triennale.

Le persone che nel 2007 si sono laureate con il vecchio ordinamento non possono legittimamente essere aggiunte al numeratore del nostro rapporto per la medesima ragione. Il "nuovo" sistema ha oramai quasi otto anni (venne adottato in modo generalizzato nel 2001/02 ed in modo sperimentale nel 2000/01), quindi chiunque ottenga oggi l'antica laurea ha almeno 26 anni. Se volessimo calcolare i 30enni laureati tale misura andrebbe bene ma, in quel caso, occorrerebbe modificare anche le percentuali degli altri paesi le quali si rifersicono, quasi invariabilmente, a gruppi di età inferiore ai 25 anni.

Poiché qualcuno sosterrà che la mia scelta è arbitraria, anche se a me sembra ovvia, provo a spiegarla meglio. Il valore sociale del titolo di studio non deriva dal fatto simbolico di averlo ottenuto "prima o poi" ma dal possedere le conoscenze in questione durante gli anni in cui si lavora. Chi completa tali studi a 30 o a 35 anni ha passato una fetta sostanziale della propria vita lavorativa senza di esse, quindi è improprio porlo al numeratore di un rapporto che, al denominatore, ha il totale dei venticinquenni. Inoltre, come tutti sappiamo per esperienza diretta, una percentuale sostanziale di questi laureati è costituita da dipendenti pubblici o assimiliati che perseguono l'ottenimento della laurea solo per il suo valore legale, ossia perché permette progressioni automatiche di carriera. Considerare queste persone come "laureate" costituisce, dal punto di vista economico, una scelta insensata: essi indicano solo che l'università è un esamificio che dispensa titoli con valore legale, invece di essere un luogo di accumulazione di capitale umano socialmente utile. Una riprova dell'esistenza di questi "laureandi finti" si ha osservando la distribuzione per età degli iscritti al primo anno, 39mila dei quali avevano (nel 2007) più di 30 anni mentre 130mila erano compresi fra i 23 ed i 30 anni.

Questa osservazione si applica anche alla metodologia che l'ISTAT utilizza in varie sue pubblicazioni dove il tasso di iscrizione universitaria è calcolato dividendo il TOTALE degli iscritti a tutti i programmi (inclusi i fuori corso e gli iscritti ai corsi biennali di specializzazione) per la popolazione residente di età compresa fra i 19 ed i 25 anni. Questa metodologia produce un risultato pari al 41,4% per l'anno accademico 2006/07, un numero completamente "falso" per le ragioni appena argomentate.

Rimane vera l'osservazione fatta da AFT: ciò che in Italia sembra essere cambiato, negli ultimi trent'anni, è la propensione a frequentare e completare, la scuola media superiore. In percentuale dei diplomati gli iscritti all'università rimangono attorno al 70-72%, però è aumentato di molto la percentuale di diplomati sul totale della coorte (le tabelle le trovate qui, riportate da Alberto Lusiani).

Sia la discussione svolta a seguito del precedente post che i nuovi dati messi a disposizione e qui considerati confermano, però, che questa maggiore frazione d'iscritti iniziali non si trasforma (nonostante il diploma triennale sia cosa ben più semplice dell'antica laurea) in un aumento sostanziale dei laureati. L'aumento c'è, ma è ancora molto debole specialmente se confrontato a ciò che è avvenuto negli altri paesi avanzati. In sostanza, l'università italiana attira una percentuale molto maggiore di giovani che nel passato ma costoro, dopo il primo o secondo anno, abbandonano o comunque diluiscono gli studi lungo un arco di tempo che li rende, praticamente, inutile o quasi dal punto di vista professionale.

Morale: tralasciando l'ovvia polemica sul comportamento irresponsabile dei funzionari del MIUR che rendono pubbliche base dati incomplete senza fornire informazioni al riguardo, la sostanza dell'analisi non è rincuorante. L'università italiana, riforme cosmetico-burocratiche e trucchi statistici a parte, rimane altamente inefficiente (rispetto a quelle degli altri paesi) anche solo a produrre laureati. Piaccia o non piaccia, questo dicono i dati.

51 commenti (espandi tutti)

Michele, spero che non te la prenderai per la critica (per quanto io cerchi di documentarla) dell'ennesimo anonimo :)

(BTW, se necessario sono pronto a comunicarvi tutti i dati personali che volete - ma il mio nick mi identifica praticamente da sempre, ci terrei a esprimermi in pubblico con questo)

 Il sito incriminato "Anagrafe Nazionale Studenti", anche se apparentemente racconta balle sui valori assoluti, credo possa essere considerato un campione non distorto per quanto riguarda la composizione per gruppi di età

Quanto grassettato mi sembra arbitrario non per il motivo che spieghi poi, ma perche' dalla stessa fonte che consideri "contaballe" tu usi i dati della composizione per eta' come fossero veri. I laureati son sempre pochi, su quello non si discute, ma o una fonte e' buona o non lo e', e in tal caso o si applicano correttivi a tutti i dati o si ignora la fonte. Giusto?

Il valore sociale del titolo di studio non deriva dal fatto simbolico di averlo ottenuto "prima o poi" ma dal possedere le conoscenze in questione durante gli anni in cui si lavora

Quello che dici non vale in Italia, mi pare che se ne sia discusso abbondantemente altrove su nfA: il pezzo di carta permette piu' carriera indipendentemente da dove l'hai preso e come. Proprio per questo, secondo me (ed altri qui, se non vado errato) gli studenti possono continuare a studiare 10 anni oltre i 3, o comprarsi una laurea in qualche istituto poco serio - invece di mollare. Con questa visione delle cose - mi laureo lo stesso tanto anche a 40 anni un paio di scatti di carriera li posso fare - il laureato a 30/35 anni ha senso.

Questo vale per il pubblico o per aziende private abbastanza grandi da assomigliargli, almeno secondo la mia esperienza. E sarebbe anche il motivo per cui secondo me andrebbe eliminato il valore legale del titolo di studio...

E anche socialmente parlando, ci sono fasce di popolazione per cui la laurea e' un must - con il pezzo di carta sei "l'avvocato" o "l'ingegnere" altrimenti sei X, indipendentemente da quello che puoi fare con o senza il pezzo di carta.

Del resto, visto il poco supporto fornito a chi studia mentre lavora, i tempi si allungano "naturalmente". Con "supporto" ad es. intendo poca burocrazia, una maggiore disponibilita' dei docenti a rispondere via email / forum / ecc. Dipende da universita' ad universita', ma in generale la cosa e' scadente. 

 

Come sempre, just my 2 cents

Quanto grassettato mi sembra arbitrario non per il motivo che spieghi poi, ma perché dalla stessa fonte che consideri "contaballe" tu usi i dati della composizione per età come fossero veri. I laureati son sempre pochi, su quello non si discute, ma o una fonte è buona o non lo è, e in tal caso o si applicano correttivi a tutti i dati o si ignora la fonte. Giusto?

No, non necessariamente giusto e, probabilmente, sbagliato. Per questa ragione: la fonte è "contaballe" perché, mi e ci è stato spiegato, è parziale nel seguente senso: svariate università non hanno risposto mandando i loro dati. Insomma, copre un un 80%, forse più, del totale delle università italiane, ma manca un 20% e quindi i VALORI ASSOLUTI TOTALI sono piccoli. PERO', e qui sta il punto, perché mai dovremmo aspettarci che da un lato ci siano università (non facoltà, okkio) in cui gli studenti si laureano sistematicamente e sempre molto prima delle altre e che, dall'altro, queste siano esattamente le università che non hanno riportato i dati?

In sostanza, non c'è ragione di pensare che le università che hanno risposto siano un campione così distorto rispetto all'eta di laurea da essere inaffidabile. Nota che, siccome sono un campione enorme rispetto alla popolazione, perché la distribuzione per età vera (nella popolazione) cambi bisognerebbe che in quel 20% o meno che non ha riportato si laureassero tutti come fulmini, altamente improbabile direi. Spero sia chiara la logica. Grazie

Grazie della spiegazione Michele.

Pero' la fonte non era la stessa che forniva il valore "1" per il numero di studenti in corsi di laurea di cui non era stata comunicata l'informazione? Voglio dire, anche i dati inviati dalle universita' potrebbero essere parziali. 

Non discuto la qualita' del tuo lavoro - quando avro' tempo controllero' la fonte direttamente, promesso. Quello che temo e' che ci siano anche dei buchi in quello che viene dichiarato "ufficialmente" (non mi parrebbe la prima volta che accade). 

Sul fatto che ci siano (proporzinalmente) pochi studenti, ancora meno laureati e molti fuori corso non discuto, ripeto.

Io penso che questo lavoro sia utilissimo, con tutti i limiti che ha a causa dell'imprecisione della base di dati di partenza. Siamo messi davvero malissimo in quanto a rapporto laureati/iscritti.

Come "future work" propongo (perché io non ne avrei ne il tempo ne i mezzi): separare questo numero almeno per facoltà. A occhio (dalla mia esperienza personale almeno) dovrebbe essere vero che in certe facoltà il rapporto si alzi notevolmente, mentre in altre si abbassi ancora di più. Sempre per mia esperienza personale, un grandissimo numero di studenti si iscrivono ma non frequentano e non hanno molta volgia di studiare. Essendo le tasse molto basse, il paparino continua a pagare l'iscrizione, e i figliocci si dedicano ad altro. Sempre ad occhio, mi sento di dire che facoltà scientifiche dovrebbero esibire un indice più alto, ma naturalmente potrei essere clamorosamente smentito.

Un tale studio avrebbe senso perché altrimenti, con un semplice dato aggregato come quello riportato i nquesto articolo, è difficile individuare le cause e quindi dove intervenire per risolvere il problema.

(la butto lì: potrebbe essere una tesina di statistica?)

[... eccetera ...] ...(la butto lì: potrebbe essere una tesina di statistica?)

Certo, potrebbe esserlo. Di fatto il famoso sito "incompleto" ha, o quasi ha, i dati necessari per fare l'analisi per tipo di indirizzo, facoltà, universita, regione, età ... Se qualcuno ha un volontario pieno di entusiasmo, si può fare.

Purtroppo il rapporto 2008 del cnvsu, presentato alla stampa giovedì scorso, non è ancora disponibile nel sito del cnvsu. Dovrebbe esserlo nei prossimi giorni. Mi sento un po' colpevole perché dispongo ormai di una bozza quasi definitiva. Ne raccomando comunque la lettura, appena sarà uscito. Sono sostanzialmente d'accordo con Michele: c'è una fortissima domanda sociale di istruzione superiore cui l'università italiana non sa o non vuole rispondere. Anzi la maggioranza dei professori non ritiene nemmeno che sia compito dell'università rispondervi. Al massimo possono pensare che altre istituzioni (o università di "serie B" o "serie C" cui non appartiene certamente la loro) debbano farsi carico del problema. Il problema viene del pari ignorato dal governo e dai politici in generale. Io invece penso che questo sia il problema piu' importante per l'università italiana.

Well, sembra che a volte sia vero che "rational people cannot disagree forever"! :-)

Non so se è IL problema più importante ma certo che è uno dei due o tre più importanti (assieme al reclutamento per la ricerca/insegnamento ed ai metodi di finanziamento).

Si tratta ora di farlo capire sia al governo che all'opinione pubblica che OCCORRE ed è BENE avere università di livello A, B, C ... e che non c'è NIENTE di male ad avere posti dove si insegna molto bene e basta, facendo attenzione agli studenti (che magari non sono dei geni che vogliono fare ricerca ma sì che vogliono apprendere un lavoro) e cercando di produrre capitale umano produttivo in tempi ragionevoli e con costi/benefici sociali ragionevoli.

Insistiamo, dunque.

Qui però ricominciamo a non andare d'accordo. Penso che sia troppo tardi per arrivare ora, ad espansione del sistema universitario compiuta, ad un sistema articolato in diversi livelli (come è quello della California, che è sempre il mio esempio preferito). Ma prima di (ri)cominciare a litigare, dovrei articolare meglio e più documentatamente questa mia opinione. Cercherò di farlo nei prossimi giorni.

Effettivamente, non capisco. Anche perché le alternative sono o impossibili o brutte. L'università di elite per tutti (tutti a Princeton) è impossibile, fisicamente impossibile. L'alternativa è l'università di elite per pochi, ed anche questa non mi sembra cosa saggia ... quindi?

Ok, pensaci. Alla California ci si puo' arrivare in 15 anni, volendo.

Secondo me una strada possibile sarebbe quella di diversificare l'offerta utilizzando gli strumenti della riforma. Per esempio nel caso delle facoltà umanistiche, si potrebbe decidere che la laurea triennale rimane "diffusa" mentre sia per la cosiddetta laurea magistrale e sia per il dottorato si prevede invece che si possano attivare solo in alcune sedi moooooolto limitate; in conseguenza di ciò si concentrerebbero le risorse per la formazione dei futuri ricercatori solo in alcune sedi. Una prima possibile obiezione potrebbe essere che il pendolarismo dei docenti inficerebbe la qualità del programma didattico del dottorato. A questo potrei rispondere che a) i dottorati in Italia non prevedono generalmente lezioni, dunque poco o nessun pendolarismo dei docenti; e b) che le risorse risparmiate si possono concentrare per reclutare docenti che facciano solo ricerca.

 

Un'altra cosa che mi viene in mente per scremare i possibili iscritti in sovrannumero, potrebbe essere l'introduzione dei test standardizzati all'ingresso delle facoltà...non mi riferisco ovviamenti a quei sudoku dell'idizia corrotta italiaota che imperversano in autunno, ma mi riferisco proprio a TOEFL, GMAT, GRE e IELTS. A costo zero per l'amministrazione pubblica, (che non dovrebbe sborsare soldi per fare i test perchè li farebbero ETS o British Council) si potrebbe avere un indicatore efficiente delle capacità analitiche e linguistiche (oltre che di lingua straniera) dei futuri studenti...al più si potrebbe prevedere una misura finanziaria parzialmente compensatoria per quanti hanno conseguito il test e poi sono stati ammessi all'università prescelta.

Un'ultima cosa. Chi frequenti anche solo sporadicamente le università italiane sa che i problemi sono ad un tale livello che non ha senso proporre cose impossibili, tipo la "Harvard" italiana e così via. Bisogna fare piccoli passi. Sempre rimanendo nel campo delle facoltà umanistiche. A seguito dei sudoku di cui sopra, in genere gli umanisti fanno seguire il solito coro indignato dei lamenti più o meno scandalizzati su quanto la preparazione degli studenti sia manchevole. Bene. Ma se è così, perchè non si organizzano dei pre-corsi a fine estate per colmare le lacune? Per non intaccare le vacanze dei maturati? Per non intaccare quelle del corpo docente? Eppure so che anche nelle più prestigiose università del mondo, MIT Stanford e così via, gli studenti che sono ammessi all'università sono sottoposti a precorsi di preparazione, in matematica ma non solo...perchè in Italia non si fa?

In attesa di un mio contributo più articolato vorrei precisare che non ho dubbi che ad una domanda di istruzione superiore ovviamente molto diversificata debba corrispondere una risposta altrettanto diversificata. Dubito però che si possa fare identificando diverse sedi universitarie per una diversa risposta. Temo che quest'ultima ipotesi di soluzione finisca per  giustificare il non far nulla, continuare cioè a considerare "lo studente" come un prodotto uniforme uscito dalla stessa scuola secondaria cui si può impartire un'istruzione uniforme. Mi sono, invece, convinto che la stessa sede universitaria debba al proprio interno diversificare l'istruzione, dando luogo naturalmente a diplomi di natura diversa, anche se conferiti dalla stessa università, con la stessa denominazione. Non dubito che anche la strada da me proposta sia lunga e difficile, mi sembra però più percorribile. Cercherò di documentare questa mia opinione concentrandomi sugli studi di ingegneria.

Mi sono, invece, convinto che la stessa sede universitaria debba al proprio interno diversificare l'istruzione, dando luogo naturalmente a diplomi di natura diversa, anche se conferiti dalla stessa università, con la stessa denominazione.

Proprio quello che stava cercando di fare - con fatica e contraddizioni - l'Università itagliana, prima di venire sommersa da questa fiumana di critiche sulla cosiddetta "proliferazione delle sedi e dei corsi".

Pensate che l'asineria dei giornali - e del Ministero - è arrivata ad accanirsi contro quei corsi professionalizzanti che, non potendo essere offerti da un inesistente canale di istruzione superiore tecnico-professionale, potrebbe costituire una diversificazione dell'offerta formativa rispetto a, che so, Scienze della Comunicazione o Psicologia, accusate allo stesso tempo - e per colmo di insulto alla logica - di avere troppi iscritti per il mercato del lavoro !!!

Incredibile a dirsi e a leggersi !!! Al Ministero si stanno preparando una serie di nuove normative central-burocratiche che nemmeno l'Unione Sovietica aveva !!! Sì perchè là almeno c'era una buona istruzione superiore tecnico-professionale (rimasta, per loro fortuna), mentre qui da noi le aziende fanno fatica a trovare i periti !!!

In attesa di un mio contributo più articolato vorrei precisare che non ho dubbi che ad una domanda di istruzione superiore ovviamente molto diversificata debba corrispondere una risposta altrettanto diversificata. Dubito però che si possa fare identificando diverse sedi universitarie per una diversa risposta.

In realtà sarebbe preferibile avere un canale di istruzione superiore tecnico-professionale separato per forma istituzionale, benchè ricompreso in una politica di formazione terziaria unitaria. Come c'è nel resto dell'Europa e nel mondo, tranne in Itaglia. Nessuno pensa, tranne i professori italiani, che si debba dare un unico tipo di istruzione terziaria di massa ai diplomati della scuola secondaria. Ma noi possiamo andare avanti (anzi indietro) con altri errori e basare la nostra politica dell'istruzione sulle politiche giornalistiche !!!

RR

Per molti anni ho sostenuto che la strada giusta per la diversificazione era quella di partire dagli istituti tecnici, valorizzandoli, aggiungendo cioè due anni di ulteriore preparazione "parauniversitaria" (con qualche possibilità di riconoscimento parziale degli studi ai fini anche della laurea universiaria, come avviene per gli studi compiuti nei community colleges in California). C'era anche la disponibilità finanziaria per farlo, utilizzando le migliaia di miliardi sperperati, ogni anno, da regioni, sindacati, aziende e confindustria nella "formazione professionale". Ma questo progetto, che, a suo tempo, fu anche articolatamente proposto da uno studio finanziato dall'IRI, si scontrò con l'opposizione di confindustria e sindacati che non volevano "mollare l'osso" e con l'opposizione dei sindacati della scuola che non avrebbero tollerato una differenziazione salariale dei professori "promossi" ad insegnare in una istituzione parauniversitaria. Penso che ormai sia troppo tardi per valorizzare gli istituti tecnici che sono stati abbandonati dagli studenti e che hanno difficoltà, con l'attuale sistema di reclutamento, basato sulle "graduatorie di precari", a trovare insegnanti validi di materie scientifiche e tecniche.

Penso che ormai sia troppo tardi per valorizzare gli istituti tecnici che sono stati abbandonati dagli studenti e che hanno difficoltà, con l'attuale sistema di reclutamento, basato sulle "graduatorie di precari", a trovare insegnanti validi di materie scientifiche e tecniche.

Per quanto mi riguarda, l'Italia può anche andare giù nel burrone - se è questo che vuole. MA in una ottica di discussione di politiche della formazione, mi oppongo a questa follia educativa, economica, sociale, politica.

L'istruzione tecnico-professionale, nelle sue articolazioni che vanno dal livello post-obbligo fino a quello terziario ("parallelo" o "in simbiosi" con il profilo accademico), è oggi più che mai centrale per il sistema produttivo italiano, ed europeo. Poichè a noi interessa qui considerare il frammento superiore di questa porzione, che si interseca con il resto della formazione terziaria, sarà d'uopo mettersi a studiare e riflettere bene sulle scelte da fare...

Proprio la settimana scorsa sono stato in una delle University of Applied Sciences, come le chiamiamo noi nella nomenclatura internazionale, in Olanda, la Inholland di Amsterdam/Diemen, dove si è tenuto un Seminario del Processo di Bologna. Le Hogeschool offrono ad es. dei Bachelor in Management o ICT che vanno incontro al mercato del lavoro in maniera strutturale, nel formato del processo formativo e delle competenze, tale da essere appetibile rispetto ad un "simile" Bachelor offerto da una Research University proprio per questo suo orientamento.

Insomma c'è parecchio da sistemare in Italia ma noi preferiamo andare dalla parte sbagliata.

RR

Mi sembra di capire che abbia cambiato idea, allora. Perchè tempo fa si lamentava che erano troppi gli iscritti e laureati in materie scientifiche, in particolare ingegneria.

Purtroppo il rapporto 2008 del cnvsu, presentato alla stampa giovedì scorso, non è ancora disponibile nel sito del cnvsu.

Sì, lo è, a questo URL.

Avrei parecchio da dire ma mi astengo... per ora

RR

Sia la discussione svolta a seguito del precedente post che i nuovi dati messi a disposizione e qui considerati confermano, però, che questa maggiore frazione d'iscritti iniziali non si trasforma (nonostante il diploma triennale sia cosa ben più semplice dell'antica laurea) in un aumento sostanziale dei laureat.

Sul fatto che sia ben più semplice ho qualche dubbio perchè:

  • la durata dei corsi si è già attestata a 4,6 anni ( + 50% della durata nominale)
  • anche se si chiama laurea, l'equivalente ai fini dell'accesso alle professioni ed alla PA è la laurea specialistica (o magistrale)

Quindi, a parità di percorso, e tenendo conto che, anche se non ci sono i dati possiamo supporre che il ritardo sia lineare, per completare la laurea specialistica ci vorranno in media 2,5/3 anni reali.

A conti fatti ci si laureerà, in media, dopo 7 anni abbondanti. Per talune facoltà (come ingegneria) è probabile che la media sia leggermente maggiore (5 anni per la Laurea e 3 per la specialistica, stimo 8 anni) come sembrano confermare le statistiche ancora parziali di Almalaurea. Con queste durate, non mi pare di dire che i corsi siano TANTO più facili degli ordinamenti precedenti.

Non conosco dati internazionali che indichino 8 anni o più per un MS in ingegneria. Ma assicuro, almeno per la mia esperienza nelle Università del Nord Est in Ingegneria (Padova e Trento) che i ragazzi frequentato e studiano parecchio.

La mia esperienza diretta da studente e' che nella mia universita' (Politecnico di Milano) una percentuale del tempo extra richiesto per laurearsi e' dovuto all'elevato numero di esami che compongono il percorso di laurea (soprattutto nel corso di Laurea Specialistica).

Quando in una sessione d'esame si arriva a dover sostenere 6 appelli d'esame concentrati in due settimane al massimo (oltre ad uno o piu' progetti pratici durante il semestre) una buona quota di studenti non riesce a tenere il ritmo.

Probabilmente mi illudo ancora sul fatto che l'universita' dovrebbe valutare la preparazione di uno studente e non essere una corsa al tempo ed agli ostacoli per riuscire a preparare tutto entro l'unica data concessa per l'appello.

Personalmente credo che dovrebbero essere implementate alcune regole viste in altri paesi europei:

- se lo studente fallisce (o non si presenta) per piu' di x volte un appello d'esame la tassa d'iscrizione all'anno accademico aumenta considerevolmente.

- gli appelli d'esame non sono uno ogni tre mesi ma uno ogni due settimane (eventualmente a richiesta) in modo da non consentire scusanti del tipo "eh ma stavo male" "eh ma gli esami sono troppo vicini".

In questo modo credo che una buona quota degli studenti fuoricorso si possa tagliare...

La mia esperienza diretta da studente e' che nella mia universita' (Politecnico di Milano) una percentuale del tempo extra richiesto per laurearsi e' dovuto all'elevato numero di esami che compongono il percorso di laurea

Sono sicuro che troppi esami separati siano un problema, e insinuo che la moltiplicazione dei corsi avvenuta con la riforma del 3+2 abbia poco a che fare con la didattica e molto con la creazione di nuovi posti di professore universitario. Tuttavia, anche se i dati sono non banali da esaminare, io valuto che per esempio a Fisica la difficolta' quando c'erano 18 esami era maggiore o uguale di ora che gli esami sono molti di piu'. E non mi risulta in generale alcun maggiore tasso di insuccesso o durata della frequenza come conseguenza della moltiplicazione degli esami.

- se lo studente fallisce (o non si presenta) per piu' di x volte un appello d'esame la tassa d'iscrizione all'anno accademico aumenta considerevolmente.

Concordo sull'idea generale ma introdurrei un sistema piu' graduato di incentivi e disincentivi per premiare chi ottiene buoni voti e in tempi regolari e progressivamente aumentare i corsi per chi rimane fuori corso.  Peraltro, le tasse per i fuori-corso sono effettivamente aumentate nel corso degli ultimi lustri, ma questo provvedimento non e' stato decisivo, anche perche' l'aumento in molti Atenei e' stato probabilmente insufficiente. Va ricordato che almeno per i fuori sede il costo delle tasse e' una componente minore del costo totale sostenuto dalla famiglia per l'universita'.

- gli appelli d'esame non sono uno ogni tre mesi ma uno ogni due settimane (eventualmente a richiesta) in modo da non consentire scusanti del tipo "eh ma stavo male" "eh ma gli esami sono troppo vicini".

Qui non sono d'accordo.  Il sistema italiano e' abnorme proprio perche' consente di ripetere troppe volte e troppo frequentemente gli esami.  La situazione prevalente all'estero e' che la grande maggioranza degli allievi fanno (e/o sono obbligati a fare) uno o al piu' due esami per corso.  Secondo me gli interventi da attuare dovrebbero includere:

  • maggiore attenzione degli Atenei per gli studenti: deve essere piu' chiaro quanto e' necessario conoscere per ogni esame, i docenti devono fare uno sforzo di fare lezioni ed esami alla portata di un ragionevole studente medio (eliminando ovviamente dalla media chi ottiene diplomi liceali regalati a fronte di una preparazione molto scadente). Ci dovrebbero essere degli esercizi di autovalutazione
  • deve essere sottolineato che l'universita' non e' un gioco per divertirsi ma un costo significativo per la societa' giustificato solo per gli studenti che intendono impegnarsi seriamente. se non e' possibile convincere la massa a parole, bisognera' addossare sempre piu' a tutti i costi totali, dispensando solo chi prende buoni voti nei tempi previsti

 

 

 

Qui non sono d'accordo.  Il sistema italiano e' abnorme proprio perche' consente di ripetere troppe volte e troppo frequentemente gli esami.  La situazione prevalente all'estero e' che la grande maggioranza degli allievi fanno (e/o sono obbligati a fare) uno o al piu' due esami per corso.

Forse mi sono espresso male. Quello che io non condivido e' l'idea della sessione d'appello con uno o due tentativi ogni tre mesi. Questo impedisce di pianificare la sessione d'esami in modo sereno, dando anche magari il tempo di approfondire alcuni argomenti.

Con il sistema attuale quello che viene incentivato e' lo studio del minimo indispensabile per saper affrontare l'esame quindi e' quasi un operazione di reverse engineering del tema d'esame standard.

Il risultato: dopo tre mesi le conoscenze e le competenze rimaste sono decisamente basse.

Offrendo un maggior numero di date disponibili per gli appelli (pur limitando il numero di tentativi consecutivi) si da' una maggiore liberta' agli studenti e forse si ottengono laureati piu' competenti.

Poche sessioni di esami, con il grado di difficiltà di adesso (in media passano il 20/30% ma va anche perggio per gli esami di Analisi e Fisica) non passerebbe nessuno.

O meglio si sarebbe certi di sfornare pochi eccellenti. Se si vuole questo, ok. Ma forse, nel mercato del lavoro e per la crescita sociale, ci vogliono anche ingegneri, fisici o tecnici che non aspirina al Nobel, ma che svolgono onestamente il loro lavoro in attività di routine.

I miglioramenti che auspico io non sono certo solo la riduzione degli appelli, ma invece avere 1) appelli di esame "ragionevoli" come difficolta', con indicazioni adeguate su cosa viene richiesto 2) studenti che sono preparati ragionevolmente dai licei, e ragionevolmente si impegnano a completare gli esami in 1/2 appelli seguenti il corso.

Ritengo sia una caratteristica negativa dell'universita' italiana essere troppo esigente e non dare indicazioni e sostegno adeguato agli studenti.  Non va sottolineato comunque che esiste anche un problema di preparazione scadente da parte di molti (non tutti) i licei.

 

 

Mi intrometto sul tema “aumentare/diminuire il numero delle sessioni d’esame per ridurre il numero di fuori corso”. Forse per gli studenti di universita’ italiane puo’ essere utile capire come funziona dall’altra parte dell’Atlantico, per chi ha gia' a che fare con universita' americane questo post e' probabilmente di poca rilevanza.

Spendo due parole su un caso particolare, cioe’quello che ho modo di vedere per gli undergraduate (laurea 4 anni, il BS) di ingegneria al Virginia Tech. E’ caso particolare, quindi concreto e reale, ma non necessariamente da generalizzare.

Mediamente gli studenti undergraduate seguono dai 3 ai 5 corsi ogni semestre. I corsi basano il voto finale su diverse componenti, come ad esempio homework, test vari, projects. Direi anche che non passano mai due settimane nelle quali lo sudente non riceva almeno un voto. Questo puo’ venire dal fatto di aver svolto degli homework, niente piu' di compiti per casa, di solito corretti e valutati dai teaching assistants, o da quiz, che sono tests che coprono una parte molto ridotta del programma, ad esempio 3-4 lezioni. A meta’ semestre c’e’ un mid-term e a fine semestre l’esame finale. Tutto cio’ e’ scritto, non esiste parte orale.

Alcuni corsi prettamente ingegneristici hanno dei projects da sviluppare durante il semestre, individualmente o a gruppi. I voti delle singole componenti (quiz, homework...) sono combinati con una media pesata e questa costituisce il voto finale. La regola per la media pesata e’contenuta nel syllabus che il docente distribuisce alla prima lezione del semestre. Il syllabus e’ documento che comprende anche altre informazioni, tipo orari di ricevimento, programma che sara’ svolto, date e orari degli esami.

Nell’ultimo anno c’e’ un senior-year project che e’ progetto sindipendente da corsi ed e’ di solito attivita’ fatta in team.

Tornando agli esami, la cosa importante da considerare e’ che i finals si tengono tutti nel giro di una decina di giorni subito dopo la fine delle lezioni. Non esiste cioe’ la possibilita’ di seguire corso e fare esame dopo mesi. Altro aspetto da considerare e’ che gli studenti hanno continuo feedback sulla propria preparazione durante il semestre, ricevento voti dai vari homework e test. Questo permette loro di presentarsi al final avendo gia’parte del voto finale stabilita. Ad esempio il voto finale puo’ essere stabilito con 15% del voto basato su homework, 10% su ognuno dei 3 quiz svolti, 25% sul midterm e 30% sul final. Se uno studente ha svolto tutto senza alcun errore fino al giorno del final ha gia’ un 70% del voto acquisito e al final potrebbe anche non presentarsi, accontentando si voto finale di 70/100.

Aspetto importante e' che lo studente non si trova mai a giocarsi tutto l’esame in una volta sola, mentre in Italia, ai miei tempi almeno, lo si faceva due volte per ogni esame, prima allo scritto e poi all’orale. D’altro canto, chi qui fallisce il corso non continuera’ a presentarsi “ad libitum” agli appelli successivi, sperando nell'appello buono o nel miracolo di S.Antonio, ma dovra’ rifrequentare il corso, per accumulare i crediti derivanti da nuovi homework, nuovi quiz....

Grazie del resoconto dei metodi adottati in una universita' USA.  Come spesso accade, i metodi USA appaiono abbastanza empiricamente ben ottimizzati perche' i docenti impieghino il loro tempo a seguire efficacemente gli studenti, anche con test e prove intermedie, piuttosto che per offrire loro numerose possibilita' di ripetere l'esame finale, e per consentire agli studenti sia di avere un frequente riscontro dell'avanzamento della propria preparazione, anche grazie al confronto con i compagni di corso, sia di evitare di giocarsi tutto l'esame in un giorno solo.

 

Anche qui al Politecnico fino ad un anno fa si tenevano esami parziali che permettevano allo studente di avere una valutazione piu' distribuita durante l'anno.

Peccato che ora sia praticamente "proibito" e solo qualche esame mantiene le cosiddette "prove in itinere", anche se non ci sono mai stati comunicati i motivi di tale decisione.

Sulla mancanza di prove orali poi ho qualche perplessita': io ho affrontato 3 anni di laurea specialistica sostenendo solo una o due prove orali, per di piu' a mia richiesta per migliorare un voto, per poi trovarmi a dover presentare ad una commissione il mio elaborato di laurea in 10minuti.

E' una situazione comune ad altre facolta'? In questo modo non formiamo laureati che sono in grado di copiare dai bigini come alle superiori ma non sono in grado di argomentare e rielaborare le nozioni apprese?

Non chiedo certo che si faccia ai primi anni con i corsi affollatissimi ma almeno verso la fine del secondo anno uno studente dovrebbe iniziare anche ad affrontare dei colloqui orali.

Come "quasi" tutti la mia esoperienza è limitata (mi sono laureato una volta sola in una sola università) ma la mia "esperienza diretta da studente" (Fisica a Firenze) mi dice che ci sono esami ed argomenti che richiedono tempo.

Non posso certo lamentarmi del mio prof. di istituzioni di fisica nucleare ma il programma d'esame era immenso e la preparazione necessaria per passare piuttosto alta. Uno studente molto bravo aveva bisogno di almeno 3-4 mesi di studio unicamente dedicati a quell'esame per passarlo con un voto dignitoso (io ce ne ho messi quasi 5). Certo, la preparazione che uno aveva uscito da quell'esame era di buon livello e, soprattutto, durava nel tempo. Però in quei mesi non era possibile dare nessun altro esame e questo, inevitabilmente, portava all'accumularsi di ritardi sul piano di studio prestabilito.

se lo studente fallisce (o non si presenta) per piu' di x volte un appello d'esame la tassa d'iscrizione all'anno accademico aumenta considerevolmente.

I miei colleghi canadesi mi dicono che lì (dove "lì" vuol dire Toronto) più che pagare una retta di iscrizione all'università si paga un tot ogni volta che provi un esame. In questo modo se passi un esame alla prima paghi una cifra ragionevole, se lo provi 10 volte spendi l'ira di Dio.

La mia esperienza diretta da studente e' che nella mia universita' (Politecnico di Milano) una percentuale del tempo extra richiesto per laurearsi e' dovuto all'elevato numero di esami che compongono il percorso di laurea (soprattutto nel corso di Laurea Specialistica).

Quando in una sessione d'esame si arriva a dover sostenere 6 appelli d'esame concentrati in due settimane al massimo (oltre ad uno o piu' progetti pratici durante il semestre) una buona quota di studenti non riesce a tenere il ritmo.

Io penso che vi sia una relazione maledetta tra l'abnorme numero di docenti universitari italiani e l'abnorme numero di crediti che viene ripartito, peraltro, con metodi a metà fra Kafka e Alberto Sordi. In soldoni, visto che di crediti parliamo, penso che la torta dei crediti complessivi conseguibili in un anno, e la relativa suddivisione fra docenti, non sia altro che un espressione del feudalesimo accademico, in cui a tutti sono ripartiti porzioni del posto al sole in ragione dei crediti di bel altra natura maturati nel sistema di potere universitario...perchè altrimenti tutti si lamentano della farraginosità del sistema dei crediti e poi, al dunque, il loro numero impazzisce?

 

Non capisco, il numero di crediti complessivo è stabilito per legge: 180 per la triennale, 120 per la magistrale. La divisione di crediti in esami è invece lasciata alle facoltà, e nelle facoltà poco serie interviene quello che si dice la "polverizzazione". O meglio, avveniva, perché con l'introduzione delle lauree magistrali (invece delle specialistiche precedenti), è previsto un tetto al numero degli esami a libretto.

Non mi sembra che "l'enorme numero di esami" sia un problema reale. Semmai, bisognerebbe davvero intervenire sul numero degli appelli: a ignegneria a Pisa sono costretto a fare 9 appelli di esame ogni anno per la mia materia da 5 crediti, a cui si somma sempre un appello straordinario a Novembre per fuori corso. Questo significa che una volta al mese circa devo preparare un esame. Gli alunni del corso sono circa 25-30 ogni anno, e a ogni appello si presentano alla spicciolata 3-4 persone, a volte 1 sola. Se poi a questo aggiungete che è uso comune "rifiutare" un voto basso e ritentare ad libitum, beh, fatevi un conto. Io penso che organizzare gli appelli in questo modo sia estremamente irragionevole: non è "fair" perchè è difficile essere completamente fair da un appello all'altro; è una perdita di tempo e uno spreco di risorse (io perdo tempo a preparare un esame ogni volta); è una perdita di tempo per lo studente che pensa sempre di avere un'altra possibilità e rimanda alle calende greche. Una volta ho "costretto" uno studente a venire all'esame, non si sentiva mai preparato, veniva a ricevimento e rinviava.

A mio parere, diminuire un po' il numero degli appelli non potrebbe che fare bene: 3-4 appelli l'anno massimo dovrebbero essere sufficienti per tutti, magari abbastanza distanziati materia per materia da permettere di prepararsi bene. E poi, il professore può fare prove intermedie (i cosidetti compitini) per parti di programma: ma io sinceramente non ho nessuna voglia di farlo quando penso ai 10 appelli regolari che mi devo comunque fare.

Non generalizzerei troppo: ad analisi uno a Brescia con una frequenza simile eravamo oltre 200 per appello, dimezzare gli appelli sarebbe stata una tragedia organizzativa per tutti.

E poi, senza offesa, ma un'appello per tre persone non mi sembra 'sto gran lavoro.

E poi, senza offesa, ma un'appello per tre persone non mi sembra 'sto gran lavoro.

Non e' un grande lavoro in se' ma e' uno spreco di lavoro utile se e' necessario preparare ogni sessione esercizi scritti originali e diversi da quelli gia' presentati, come avviene per la maggioranza degli esami scientifici dei primi anni.

Beh, ma se ci son solo tre o cinque persone da esaminare è più pratico farli orali, e se un docente viene pagato per tenere un corso con 25 iscritti mi sembra il minimo che dedichi a ciascuno molto più tempo di chi ne ha 200.La didattica è il primo scopo della professione, non definirei sprecato il tempo dedicato alla gestione degli esami.

Sull'appello unico ho scritto insieme a dei colleghi un pezzo per lavoce.info qualche tempo fa. Se volete leggerlo tutto, trovate l'articolo e la replica qui.

Gli argomenti che abbiamo usato, in sintesi, sono quelli dell'incentivo degli studenti a venire poco preparati all'appello (magari aspettando, come in una lotteria, che capiti quello buono), dell'iniquità di preparare appelli necessariamente diversi tra loro (qualcuno sarà più facile e altri meno) e della conseguente iniquità di lauree dal valore diverso (passare esami quando sono facili è più difficile che passarli quando sono difficili). Aggiungeteci che, oltre a scegliere tra tanti appelli, gli studenti hanno anche la possibilità di rifiutare voti positivi (in genere: la Bocconi, ad esempio, non lo permette).

Il tempo dedicato alla gestione degli esami non è sprecato, concordo: ma andare in classe per un appello scritto e vedere sempre (vabbè, diciamo spesso) le stesse facce fa pesare davvero molto quelle due-tre ore.

Aggiungiamoci però che delle volte è anche colpa di come i docenti hanno tenuto il corso. E qui torniamo al problema di valutare la didattica. In Cattolica (Milano) tutti gli studenti frequentanti compilano dei moduli sulla soddisfazione del corso (sono a Economia, ma penso sia lo stesso per le altre Facoltà). Le informazioni sono poi rese disponibili al docente e, almeno in linea teorica, sono visibili a tutti (anche se io non saprei dove si trovano le informazioni che mi riguardano, sul sito della Cattolica).

Va detto che a volte sono gli esami ad essere organizzati come lotterie, specie nei primi anni negli esami di massa.Ricordo ancora il mio primo tentativo ad analisi uno, mancato per un' errore di trascrizione in un quiz di 5 domande in cui si valutava solo il risultato e gli errori contavano -1.

Non mi scandalizza che si proceda in questo modo quando ad ogni appello si presentano in 200 o più, ma restano lotterie.

Con le lauree triennali ho notato che sono tornate le prove preliminari: se non le passi non puoi partecipare alla seconda parte per risparmiare il numero di compiti da correggere. Ho esaminato recentemente la storia di un esame, e il numero di partecipanti ad ogni sessione negli ultimi 5 anni e' stato in costante aumento, passando da circa 150 a circa 400.

Ad onor del vero molti docenti si sforzano, almeno nei casi che conosco, per renderle prove consistenti ed equilibrate, in modo non solo da eliminare i "turisti da esame" ma anche da avere un pezzo di esame gia' fatto.

 Purtroppo il livello dei discenti, o delle materie, si e' talmente abbassato che anche queste prove preliminari finiscono per lo piu' in "stragi" (> 60% di bocciati).  Le prove successive, di solito, vengono passate dal 50% in su dei partecipanti.

(purtroppo non ho al momento sottomano le statistiche.... un po' di pazienza :))

 

 

Non è mai tempo sprecato, sono d'accordo, ed è mio dovere. Ma sarai d'accordo anche tu che sarebbe più pratico per tutti se si presentassero tutti al primo appello. Va beh, non pretendo tanto, diciamo 4 possibilità mi sembra già più corretto. Avrei sicuramente più possibilità di valutare il mio lavoro come insegnante riflesso nella preparazione degli studenti, di essere "fair", ecc. Invece, con tutto che si sono 9 appelli (!) si presentano anche studenti di 2-3 anni prima, e nel frattempo io ho cambiato programma e devo ricordarmi cosa ho spiegato anni prima di diverso. Se sono solo 25, in una università che funziona, nel giro di pochi mesi hanno tutti dato l'esame e sono passati avanti. In una Università che non funziona, loro seguono, e dopo 2 anni si presentano per la prima volta all'esame. Ridicolo! Che si ricordano di quello che ho spiegato io 2 anni prima? (sempre SE hanno seguito).

Il feedback sui professori: noi lo facciamo, io vorrei fosse anche pubblico, ma sembra che non ci siano speranze a breve dato che altri più anziani di me non beccano voti lusinghieri. Ma non mi sembra c'entri granché con il numero di appelli e di studenti per appello.

Se ci sono 200-300 studenti per appello, sicuramente non vorrai ritrovartene metà l'appello successivo. Per 9 appelli l'anno. E poi 200-300 studenti per professore; mi sembra ci sia qualcosa che non va, non credete? Come si fa a fare un corso di livello come in università americane, seguendo ogni singolo studente? Come mai questi 200 diventano meno di 50 negli anni successivi? La moria dello studente ai primi 2 anni: perché avviene? C'è qualcosa che non va, secondo me!

i presentano anche studenti di 2-3 anni prima, e nel frattempo io ho cambiato programma e devo ricordarmi cosa ho spiegato anni prima di diverso.

Perchè dovresti?Se uno si presenta due anni dopo l' onere di stare al passo col corso è suo.Comunque di solito i cambiamenti non sono drammatici, e se l' esame è orale ci si puo' accordare facilmente.

Quanto agli appelli, ricordo alcuni professori che li facevano su appuntamento ed usavano gli appelli per registrare il voto.Nel tuo caso mi sembra una soluzione ragionevole, ed a quel punto 4 appelli son pure troppi.

Che si ricordano di quello che ho spiegato io 2 anni prima? (sempre SE hanno seguito).

E che c'è di male se uno invece di seguire si prepara a casa, finchè arriva preparato?

Siamo d' accordo che non è la situazione ideale, ma spesso è l' unica soluzione per i fuori sede: certi giorni avrei dovuto alzarmi alle 5 per essere presente alla prima ora, bighellonare in università dalle 10 alle 15 e poi prendere un treno alle 18: è finita che avro' seguito si e no 10 corsi in tutto.

Se ci sono 200-300 studenti per appello, sicuramente non vorrai ritrovartene metà l'appello successivo. Per 9 appelli l'anno. E poi 200-300 studenti per professore; mi sembra ci sia qualcosa che non va, non credete? Come si fa a fare un corso di livello come in università americane, seguendo ogni singolo studente?

Non credo sia possibile, ma dimentichi il dogma dell' università libera e gratuita per tutti.

Si trattava dei soliti esami di analisi 1 ad ingegneria, studiati appunto per scremare, e come dicevo sopra erano delle lotterie, ma devo precisare: sui 200 che si presentavano stimo che un 150 circa non erano abbastanza preparati, la lotteria era tra chi dei 50 (o dei 150, è un' arma a doppio taglio) entrasse nel novero dei 10-30 ammessi alla seconda fase.

 Come mai questi 200 diventano meno di 50 negli anni successivi? La moria dello studente ai primi 2 anni: perché avviene? C'è qualcosa che non va, secondo me!

A Brescia avevo una teoria semplicissima: di aule grandi ne avevano solo per i corsi dei primi due anni, in quelli del terzo bisognava far bastare le aule da 50.

In ogni caso credo che gli esami di nicchia del 5° anno non vadano gestiti come quelli di massa dei primi 2/3

Perchè dovresti?Se uno si presenta due anni dopo l' onere di stare al passo col corso è suo.Comunque di solito i cambiamenti non sono drammatici, e se l' esame è orale ci si puo' accordare facilmente.

Non so se sia una leggenda metropolitana, ma mi hanno detto, quando ho cominciato a fare esami, che gli studenti hanno diritto di sostenre l'esame secondo il programma che hanno seguito, addirittura anche se il docente e' cambiato. Non ho riscontri per dire se sia una prassi o un obbligo, pero' a me tocca fare cosi'.

Quando si presenta uno che a seguito 5 anni fa con un docente che e' andato in pensione, manco ho idea di cosa chiedere e mi tocca andare a cercare la guida dello studente di quell'anno.

 

 

 

Come mai questi 200 diventano meno di 50 negli anni successivi? La moria dello studente ai primi 2 anni: perché avviene? C'è qualcosa che non va, secondo me!

Ricordo che quando avevo il corso al primo anno spariva regolarmente il 40% degli iscritti. Cioe' il 40% degli iscritti non si presentava agli esami e dopo un po' spariva dagli elenchi deegli studenti in attesa di esame perche' passava ad altre facolta' o rinunciava alla laurea.

Il perche' e' semplice: gli esami del primo anno sono esami di base che servono per verificare chi e' disposto a studiare abbastanza per prendere una laurea e se non vengono dati un numero sufficiente di crediti, con alcuni esami obbligatori (analisi, fisica...), non ci si puo' iscrivere al secondo anno. A me pare giusto: che senso avrebbe mettere una barriera agli anni successvi, quando gia' si e' perso tempo a fare alcuni esami? Meglio avere la barriera subito, cosi' da eliminare chi non e' disposto ad impegnarsi abbastanza senza fargli perdere tempo.

E' vero, molti provano a iscriversi all'università perché in fondo è una scelta poco costosa individualmente, ma molto costosa per l'ateneo. Un'alternativa potrebbe essere porre delle barriere direttamente all'entrata all'università (come accade in tanti paesi del mondo), realizzate con test di verifica seri e difficili da superare. In questo modo si ottengono alcuni vantaggi:

  1. Riduzione dei costi organizzativi e logistici per gli atenei: i primi anni i corsi sono frequentatissimi da persone poco motivate che poi lasceranno gli studi e predisporre le strutture per accoglierli e gestirli è molto oneroso.
  2. Aumenta la competizione tra gli atenei e la differenziazione del prodotto istruzione: alcuni atenei potrebbero decidere di essere meno selettivi, affronterebbero costi superiori e emergerebbero come produttori di qualità inferiore, il che non è necessariamente un male.
  3. Si irrobustisce la concorrenza tra le scuole superiori (che oggi è praticamente nulla), perché i diplomati degli istituti che regalano i titoli non avranno alcuna speranza di entrare in una buona università. Quando varcheranno la soglia del Real Liceo Statale YouTube di Carugate di Sotto, sapranno che il loro diploma non varrà molto più di una laurea honoris causa a Vasco Rossi.

L'ultimo punto fa intravedere una soluzione competitiva al problema della qualità dell'istruzione secondaria. In pratica, oggi, tutta l'approssimazione pedagogica e culturale della scuola superiore si riverbera sull'università, ma il costo di questa miopia è in ultima analisi finanziato dal contribuente. Se l'istruzione secondaria è un input di quella universitaria, il valore della prima è determinato dalla produttività marginale (attesa e scontata) nel processo di produzione della seconda: quando questo valore è basso, è evidente che emergano comportamenti poco virtuosi e miopi sia da parte degli istituti superiori che degli stessi studenti.

 

Inoltre, come tutti sappiamo per esperienza diretta, una percentuale sostanziale di questi laureati è costituita da dipendenti pubblici o assimiliati che perseguono l'ottenimento della laurea solo per il suo valore legale, ossia perché permette progressioni automatiche di carriera. Considerare queste persone come "laureate" costituisce, dal punto di vista economico, una scelta insensata: essi indicano solo che l'università è un esamificio che dispensa titoli con valore legale, invece di essere un luogo di accumulazione di capitale umano socialmente utile.

Ora, non vorrei aprire in questo commento una discussione sul "valore legale" (che è qualcosa che non esiste), ma commentare sulla sostanza dei concetti espressi nei periodi citati. Il valore dell'apprendimento lungo l'arco della vita (Lifelong Learning) e del riconoscimento dell'apprendimento esperienziale (Recognition of Prior Experiential Learning) sono dati di fatto politici, cioè acquisiti all'interno delle politiche nazionali e internazionali, intendo dire.

Altra cosa sarà la realizzazione concreta di queste politiche, cioè le procedure, la qualità delle valutazioni messe in campo per dare attuazione al riconoscimento e/o accreditamento accademico. Anch'io sono fra coloro che chiede interventi di correzione, e in sostanza di cautela; ma non per buttare via tutto bensì per sistemare, ordinare - beninteso una sistemazione che deve essere radicale (c'è poco da "riformare", si deve fare tabula rasa).

RR 

Encomiabili economisti che vi date all'analisi e al commento di cose universitarie, ho per voi una notizia di sicuro gradimento, che potrà alimentare interesse e dibattiti futuri. Dopo un po' di incubazione e di ginnastica politica, si è dato il via libera ad un feasibility study per un programma di valutazione degli esiti formativi dell'istruzione universitaria - detto anche, per capirci meglio, il "PISA for higher education" (ma non va assolutamente usata questa dizione, per non impaurire le masse e le istituzioni coinvolte - non dite che ve l'ho detto io).

Il programma in questione l'AHELO dell'OCSE (Programme for International Assessment of Higher Education Learning Outcomes), è stato da poco lanciato, e nei prossimi 2 anni dovrà condurre a risultati concreti circa la reale consistenza e solidità di questa nuova impresa. Si valuteranno sia le competenze generiche, anche dette trasversali, ma anche quelle subject-specific, in due discipline pilota, l'ingegneria e l'economia.

Insomma, avete capito bene, fra un po' andranno a fare i test e i questionari (di vario tipo, e certamente complessi, evidentemente) ai 22-enni laureati dei due campi in questione, in giro per il mondo. Ora, la cosa più incredibile - e non riuscivo a crederci quando l'ho saputo un mese fa - è che fra i 10-12 paesi che volontariamente hanno deciso di aderire a questo studio di fattibilità, c'è anche l'Italia !!!  Sì sì avete capito bene - e mi hanno detto dall'OCSE che questo miracolo è dovuto ad un incontro a luglio fra la Gelmini e il Direttore del Dipartimento dell'OCSE in questione. Ora vedremo come evolve la cosa, ma intanto voi avete queste notizie (che ovviamente la stampa, impagnata in ben altre opere di disinformazione, non sa) e ci potete dare un occhio.

RR

certe volte sembra che siano anche troppi.

Mi spiego: dalla mia esperienza deduco che solo una piccola parte dei laureati ha la possibilita' di lavorare nel settore e nel ruolo per il quale la laurea e soprattutto le conoscenze acquisite sono realmente necessarie. Vale a dire che in Italia la qualita' media dell'offerta di lavoro e' piuttosto bassa (trovare un ingegnere che faccia il progettista e' un'eccezione; tutti nel pre-sales, nell'assistenza o genericamente nell'area gestionale).

Saluti.

 

Ho letto tutti i commenti,ho desunto di essere stato un fulmine nel conseguire due lauree
all'eta di 26 anni tanto da doverlo documentare poiche' nessuno mi crede. Sono nato il 10/02/82
iscritto alla Sapienza di Roma V.O. nell'anno accademico 2000/2001 matricola n. 861260 e laureato
il 21/04/2006 (anno accademico 2004/2005) e successivamente iscritto a Bologna (laurea triennale) presso la
facoltà di Economia e Finanza in data 05/10/2006, matricola n. 285186 laureato il 06/11/2008.
Nel frattempo ho condotto studi in Inghilterra per 6 mesi ed a Mosca per 2 mesi. Ho trovato anche il tempo di
lavorare per l'agenzia di informazioni finanziaria MF-Dow Jones di Milano e presso uno studio di consulenza finanziaria.


Colgo l'occasione per ribadire la mia totale delusione rispetto al sistema universitario italiano (come si può leggere, parlo con
cognizione di causa) e per sottolineare anche un altro fattore fin qui tralasciato, cioè che le università italiane non agevolano, nè
tantomeno mettono in condizione lo studente, seppur meritevole, di consguire la laurea in tempo utile. Mi spiego meglio: dopo aver
ultimato tutti gli esami nel corso della mia prima carriera universitaria, mi sono imbattuto in molti ostacoli posti dai professori
per poter ultimare la tesi di laurea: tutti i professori sostenevano che NECESSARIAMENTE per poter scrivere una tesi di laurea il tempo
MINIMO E' DI 1 ANNO anche se tutti gli esami sono già stati sostenuti, sia che ci si dedichi anima e corpo sia che la si prenda alla leggera.
Per superare questo INSORMONTABILE OSTACOLO e fare in modo di saltare solo 1 sessione di laurea (ci sono 3 sessioni di laurea in un anno
accademico) ho dovuto litigare con la mia relatrice, con tanto di insulti (che mi ha rivolto) e con tanto di sua unica frase rivoltami
subito dopo la laurea: "avrei voluto toglierle dei punti, ma la commissione ha deciso di mettergliene 3 (su 5)".

Dario Tomasello

Segnalo questo articolo sul tema: come pare di osservare, o gli studenti tutti fannulloni imbranati o, forse, l'università continua a non essere poi così facile, come fa comodo credere a molti.

Moreno, alcuni commenti.

1) L'articolo in questione riassume alcuni dei risultati dello studio che anche io ho utilizzato nello stilare questo post riassuntivo della nostra discussione. Nulla di nuovo sotto il sole, insomma ... abbiamo solo 'scooped' La Repubblica di alcune settimane, che per noi è normale (e non solo con La Repubblica ...) :-)

2) La questione non è da porsi nella forma "programmi (troppo) difficili" versus "studenti fannulloni": sia "difficile" che "fannullone" sono aggettivi endogeni, oltre che relativi. Difficile rispetto a che cosa e per chi? Fannullone rispetto a quali standard di impegno e per che cosa? Gli studenti vanno motivati a lavorare ed uno degli strumenti attraverso cui si motiva è la bocciatura, ma è uno degli strumenti. Poi occorre anche saper insegnare ed insegnare cose utili. D'altro lato, le cose vanno rese tanto difficili quanto necessario perché l'ottenimento del titolo di studio segnali anche l'acquisizione di un'adeguata capacità professionale, niente di meno e niente di più. I programmi di molte facoltà italiane, oggi, certamente non soddisfano questo criterio ma il fatto che insegnino "cretinate" non implica che si insegnino "cretinate facili". Le cretinate possono essere, spesso sono, alquanto astruse, specialmente quando insegnate da incompetenti.

3) Il problema andrebbe approfondito (e credo che sia i dati del rapporto che quelli che si vanno raccogliendo nel famoso data base incompleto che anche io ho utilizzato) studiando le performances di università diverse, diverse facoltà, regioni, aree di insegnamento. Son certo che si scoprirebbero patterns interessanti.

4) In ogni caso, il fatto che l'Italia continui, riforme burocratiche notwithstanding, ad avere un sistema universitario che non laurea i suoi studenti in tempo utile, ne laurea pochissimi e, come dimostrano i tests ed i risultati ex-post sul mondo del lavoro, ne laurea molti che sanno poco o nulla, è UN FATTO. È questo fatto che dimostra, alla faccia di tutti i distinguo, i trucchi formalistici, le alzate di scudi in difesa dell'onorabilità della classe docente italica, che l'università italiana è uno sfascio. Occorre partire da questo semplicissimo ed incontrovertibile FATTO.

 

Dai un'occhiata al documento che segue. E' un tentativo di evitare la facile soluzione di far finta di insegnare cose elevatissime, per poi accettare livelli di conoscenza e comprensione molto limitate.

www.dm.unibo.it/umi/italiano/Editoria/NUMI2006/MATTONCINI.pdf

Ahimé, l'università italiana non solo è facile, ma sta diventando anche una perdita di tempo.

Mi sono laureato il 16 Ottobre nei tre anni e dopo 4 mesi di stage e un anno di erasmus. Mio padre, che non ha nemmeno la licenza media, è rimasto sbigottito dal livello demenziale non solo delle discussioni delle tesi triennali, ma anche di quelle specialistiche. Per intenderci, so che l'università che ho fatto non è delle migliori nel campo economico, ma stiamo parlando sempre della Federico II, che è un punto di riferimento per molti studenti Campani e del sud.

Poi, ho letto l'introduzione del documento che ha postato Talamanca. Non è proprio un caso che siano i matematici a porsi questo tipo di problema, cioè quello di rendere i corsi di matematica utili. Ad oggi nella mia facoltà di economia, escluse le classi statistiche, la matematica è considerata l'anticristo e i logaritmi una specie di divinità del male, non si può andare avanti così, con i professori di politica economica che devono ripetere ogni volta la lezioncina sulle derivate (per chiarirci, io me la cavo grazie al liceo, vedi tu).

C'è un chiaro fraintendimento della parola "facile" e ti spiego perché:

1)Da un certo punto di vista le università italiane non sono facili perché i professori pensano bene di riempire ogni esame di almeno un seicento (in media) pagine di nozioni. Imparare tanto, se consideri che per stare in regola bisogna studiare 3-5 esami insieme, significa fare qualcosa di molto snervante e complesso.

2)Da un altro punto di vista per imparare tanto, e i professori ne sono consapevoli, non si può capire tutto. Quindi, si delegano molti concetti all'ipse dixit e buona notte. Quindi, da quest'ottica qui, le università italiane sono fin troppo facili.

3)In Spagna (ho studiato a Madrid e ho fatto 12 esami...) gli esami sono più facili che in Italia (mediamente 3 o 4 volte in meno di pagine), ma paradossalmente molto più utili. Prendono molto più sul serio la matematica (difatti la mia preparazione in statistica descrittiva e matematica finanziaria è risultata migliore di quella impartita alla Federico II) e vanno dritto al sodo (il professore di commercio internazionale parlava anche del suo lavoro di consulente e ha dato molti consigli utili, io ora sto iniziando a lavorare nel settore logistico-relazioni internazionali), senza seghe mentali.

 

Insomma, io renderei gli esami più facili nel senso di meno nozioni e inserirei più cose in cui si usa la zucca e in cui si imparano tecniche utili per il mondo del lavoro.

Ieri Libero dava conto delle nuove statistiche CNSVU

http://intranews.sns.it/intranews/20090311/SIQ3144.PDF

 

A me questi numeri non tornano molto (anche al di la' delle approssimazioni numeriche tendenziose).

Voi, che ormai siete esperti del campo, che ne dite? Sono numeri plausibili?

Saluti,

Carlo Carminati

Riferisce di calcoli fatti dal Sen. Valditara usando dati che comunque c'erano già. Qui si trova il suo dossier. En passant, Valditara ha anche depositato/proposto il 18 febbraio un ddl sulla governance universitaria il cui testo si trova qui.

RR

Ho scorso l'articolo velocemente. I dati non sono implausibili. I dati interessanti sono quelli sui fuori-corso, sull'attivita' degli studenti, sulla frazione di spesa per personale tecnico-amministrativo, notoriamente elevata in maniera sospetta nella maggioranza degli Atenei meridionali. I dati sui corsi di laurea con pochi studenti sono difficili da interpretare, e a parte qualche polemica non portano da nessuna parte. I dati sulla spesa per missioni potrebbero indicare abusi e malversazioni in qualche sede fuori media, ma dovrebbero essere analizzati e compresi meglio.

Grazie a Renzino ed Alberto per le fonti ed i pareri.

In realtà il dato che mi insospettiva era quello "sparato" nel titolo di Libero.

Mi spiego.

La percentuale di crediti CFU acquisiti in un anno sarebbe, secondo l'articolo, 26,2:60=0,436. A parte l'approssimazione  0,436 = 0,333 implicita nel titolo, il dato 26,2:60=0,436 e' ben peggiore del coefficiente 0,483 fornito dal Perotti per calcolare gli studenti equivalenti (coefficiente che mi sembrava ricavato nello stesso modo - o sbaglio?).

Per altri versi l'articolo sembra piu' prudente: per esempio non
ripete il grossolano errore di G.A. Stella
http://ricercatoriprecari.wordpress.com/2008/12/17/la-leggenda-dello-studente-unico/

A presto,

c.c.

PS: ooops... mi sa che i dati che Libero presenta come un'anteprima sensazionale son sempre i soliti. Ma la domanda regge: il coefficiente 0,436 è quello che per il Perotti era 0,483?

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