Aboliamo il Classico!

13 ottobre 2014 michele boldrin

Uno slogan buttato lì, metonimicamente, in una rapidissima intervista poi ripostata su FB ha scatenato (si fa per dire) un dibattito sulla mia pagina di FB in cui è apparso di tutto ed il suo contrario. Evidentemente la frase ha colto un nervo scoperto. Ne approfitto per fare una riflessione sull'educazione secondaria, in Italia, che parte da un angolo diverso da quelli frequentemente trattati qui su nFA. Abbiamo già discusso in passato le questioni inerenti al merito, alla selezione e promozione degli insegnanti, alla concorrenza fra istituzioni scolastiche ed i mezzi attraverso cui andrebbero finanziate. Tutti problemi importanti. Qui provo a discutere di come l'organizzazione interna stessa del sistema scolastico, i suoi programmi e l'idea che di se dà agli studenti ne influenzino, alla fine, la percezione che questi hanno di se stessi ed il modello del mondo con cui, per il resto della loro vita, lo attraverseranno. Oltre agli altri problemi elencati sopra in Italia, a mio avviso, c'è anche questo. Ed è meglio che, almeno fra chi non vive con la soppressa sugli occhi e le ragnatele al posto delle sinapsi, se ne parli.

Per chi non perde tempo sulla mia pagina di Facebook riproduco qui il link del sito dove i brevi pezzetti (estratti da un'intervista più lunga) sono visionabili. Si', avevo il raffreddore quella mattina, oltre che sonno ...

Veniamo al dunque. Durante l'intervista, per dare un'idea di una delle tante cose che credo sia urgente fare, per impedire che il nostro sistema educativo continui lungo la strada dello sfacelo, dico che sarebbe bene "abolire il Liceo Classico". Apriti cielo: Boldrin vuole impedire ai nostri ragazzi di studiare greco e latino ed apprendere la saggezza che fu degli antichi, che grande ci fece - fece chi, scusate? - e che questo mondo globalizzato, da cui gli dei se ne sono andati, non comprende e disprezza. Niente di tutto questo, il problema è un altro. Provo ad articolarlo per punti più sotto. Prima di farlo permettetemi di sgombrare il campo da svariate obiezioni, piuttosto peregrine e probabilmente tali agli occhi del lettore di nFA, che, nondimeno, mi son sentito ripetere a raffica in reazione al mio slogan.

- L'obiezione più frequente è che la mia avversione al modello scolastico centrato sul classico è dovuta a frustrazioni personali, traumi adolescenziali o una qualche forma di invidia tituli. La cretinata non meriterebbe d'essere menzionata non fosse per il fatto che la correlazione fra la medesima e la maturità classica del suo/a autore/trice credo sia uguale a 1. E questo, come dicono gli avvocati nei film americani, è indizio rilevante per il caso che vorrei argomentare.

- La seconda obiezione, in termini di frequenza, è che dal classico italiano sono usciti, da Fermi in poi, fior fior di scienziati naturali, ingegneri, imprenditori e, ovviamente, il professionista di successo che sta scrivendo l'obiezione. Per non parlare dei brillanti giovani italiani all'estero che, nei corsi di dottorato, fanno bene nonostante siano passati, in percentuale ragguardevole, per il classico. Quindi, si argomenta, il classico non è male e non impedisce che poi si diventi grandi scienziati naturali o ingegneri. L'argomento soffre di due fatali errori. Il primo è quello ovvio della "selezione favorevole", spero di non doverlo spiegare. Il secondo è che se non confronti i risultati ottenuti in Italia con quelli ottenuti nel controfattuale (un sistema che NON sia incentrato sull'istruzione "classica") l'efficacia del primo a coltivare talenti non si può certo inferire da quello che ha prodotto sinora in condizioni di assoluto monopolio. Detto altrimenti, l'unico confronto rilevante è con sistemi altri e qui, quando confronto il sistema italiano a quello dei paesi europei avanzati o con quello USA, la differenza nei risultati si vede.

- La terza obiezione degna di nota è che la mia proposta è "autoritaria" perché voglio impedire alla gente di studiare quel che vuole. Come si può evincere dal seguito queste sono fantasie ma va detta una cosa che, ne son certo, scatenerà l'ira funesta di liberalidelcazzo e teorici del primato della famiglia. Il fatto è che l'istruzione, specialmente quando si passa il livello delle medie, diventa un bene come la sanità: c'è molta informazione asimmetrica fra produttore e consumatore. Non è vero, e l'esperienza quasi secolare della scuola USA lo prova a dismisura, che "se il bambino cresce libero [di studiare quel che a lui o ai suoi genitori pare] è molto più contento". Perché, come aveva capito Gaber (parafraso) "se lo lasci fare ti viene l'esaurimento [e lui impara solo a giocare al calcio]". Detto altrimenti: dentro limiti ragionevoli e difficili da prescrivere a priori occorre limitare la scelta all'inizio e poi, mano a mano che il consumatore/studente matura, lasciarlo/a libero di scegliere. Ecco, magari mi sbaglio, ma la mia esperienza di insegnante mi dice che oggi, a 14-18 anni, la capacità di discernere cosa valga la pena studiare e cosa è molto limitata. Da cui ne segue che restringere la possibilità di scelta, dentro limiti socialmente condivisi, è il second best da adottare.

Sgombrato il campo, spero, dalle obiezioni più peregrine vengo al mio argomento. 

(1) Piaccia o meno il nostro sistema scolastico superiore (infatti, il combinato disposto di medie inferiori e superiori) è ancora impostato lungo le linee gentiliane nonostante ed alla faccia delle mille, più o meno contraddittorie ed incomplete, riforme di questi decenni. Certo, non è esattamente lo stesso ma l'impacaltura contenutistica lo è e molti cambiamenti sono stati puramente formali e nominalistici. Se grattate sotto la mano di colore trovate ancora che in cima alla piramide educativa c'è il classico seguito dagli altri licei (fra i quali lo scientifico, figlio guarda caso del liceo moderno ...), ognuno articolato in mille sperimentazioni. Vengono poi le scuole di indirizzo professionale (sì, nella testa dei burocrati ministeriali ci sono ancora i geometri, i ragionieri ed i periti di vario tipo ... ed ovviamente i maestri) raccolte sotto l'etichetta istituto tecnico

(2) Piaccia o meno, ed alla faccia delle denegazioni pubblicamente ripetute, i "bravi" tendono ad andare al classico. Non tutti, per carità: ricordatevi che ci sono le distribuzioni e che le distribuzioni non hanno solo la moda, hanno anche il resto e le code in particolare! Ed al classico vanno in grande maggioranza i figli e le figlie dell'elite che, in Italia, è particolarmente auto-perpetuante, e questo conta. Insomma, il classico è, in media, la scuola dell'elite dove, sia chiaro, per elite non intendo lo 0,1% dei super-ricchi ma quel 10% che, in ogni generazione, copre poi i ruoli più o meno dirigenziali nei vari settori. Sia chiaro, le scuole per le elite ci sono in tutto il mondo e selezionano, sul piano sociale, in modo simile a quello italiano anche se le procedure formali son diverse. Non è quello il punto. Il punto è che, poi, quelle scuole le elite le formano, gli danno una cultura, delle capacità professionali e cognitive, una visione del mondo, del loro ruolo, di ciò che serve o no, di ciò che conta nella vita o meno. E le elite i paesi li guidano e governano in base anche alla cultura ed alla visione del mondo che hanno. Ed il fatto che quella è la scuola che forma le elite influenza anche chi non ci va. Non solo perché, appunto, i licei altri come lo scientifico vengono percepiti dalla maggioranza come i figli minori e sfigati del classico (perché mai, altrimenti, tanta gente dovrebbe pensare che io "ce l'ho con il classico" solo perché ho casualmente deciso di non andarci?) ma anche perché chi va altrove assorbe una visione del mondo nella quale avere la cultura e le caratteristiche di chi ha fatto il classico contano, ti rendono "meglio" in qualche dimensione socialemente rilevante.

Mi si permetta qui la citazione "dotta" che credo si adatti perfettamente a questa e mille altri questioni il nostro paese dovrebbe avere il coraggio di affrontare per avere mezza speranza di fermare il proprio declino. È da Barrington Moore Jr, Social Origins of Dictatorship and Democracy, pagina 338 dell'edizione Beacon Press del 1993:

Human beings in a wide variety of civilizations have an observable tendency to establish "artificial" distinctions, that is, those that are not derived from the necessities of the rational division of labor or a rational organization of authority [...]. Children elaborate artificial distinctions all the time in Western society. So do aristocrats when freed from the necessities of ruling. Indeed the need to perform a particular task may break down artificial distinctions: military etiquette in the field is generally much less elaborate than it is at headquarters. The reason for this tendency toward snobbishness - highly developed in some of the most "primitive" societies - is not easy to perceive. Though I cannot prove it, I suspect that one of the few lasting and dependable sources of human satisfaction is making other people suffer and that this constitutes the ultimate cause.

BMJr, sta studiando il sistema indiano delle caste in quelle pagine ma l'osservazione vale in generale e, a mio avviso, si adatta perfettamente al sistema scolastico centrato sul "primato" della cultura classica (e di chi la padroneggia) che ancora vige nel nostro paese. Ed a tante altre "tradizioni" nostrane ...

(3) Piaccia o meno, e nonostante le mille riforme, persino oggi al classico si insegna non tanto greco e latino ma, soprattutto, un modello del mondo che è quello pre-scientifico, pre-moderno. Mi dispiace, per cercare di articolare questo dovrei forse scrivere un noioso libro e non ne ho il tempo, quindi sarò brutale. Si insegna un modello del mondo in cui, anzitutto, conta lo status ricevuto e conta la retorica nell'arena publica, conta il saper argomentare la propria posizione e non contano i fatti bruti. Un modello del mondo in cui l'efficienza ed il cambiamento devono sempre cedere il posto alla tradizione ed in cui la logica (che, mi dispiace, è matematica) è secondaria all'opinione e, appunto, all'argomentare. Un mondo nel quale - giustificatamente al tempo, ossia tra i 700 ed i 2000 anni orsono - si riteneva di aver inteso "tutto" quello che v'era da intendere e di poter sedere tranquillamente in cima all'universo in possesso di una "saggezza" tanto antica quanto, molto spesso, cinica e disincantata. Un mondo nel quale il cambiamento continuo che l'innovazione determina entra solo di sfuggita nel corso di studi perché, alla fine, se si studiano e leggono continuamente cose di un mondo che per secoli è stato uguale a se stesso, al centro del quale c'era l'Europa nell'ombelico della quale (si fa per dire) ci stava l'Italia, si finisce (in media, sia chiaro) per pensare che non solo era cosi, è GIUSTO che sia così in secula seculorum. Amen.

(4) Ed infine, piaccia o meno anche questo, la visione di cui sopra dipende certamente da molte cose, da cosa dicono e come si comportano gli insegnanti, da cosa si raccontano fra loro gli studenti, da cosa l'ambiente sociale suggerisce loro  e così via, ma dipende anche (ed io penso soprattutto perché le materie poi determinano chi le insegna, il tempo che ci si dedica, le cose che NON si leggono/studiano, eccetera) dipende appunto dalle materie, dai programmi, dai contenuti. E se voi, usando il link alla pagina di Wikipedia che vi ho messo sopra, fate la somma delle ore dedicate a "italiano-latino-greco" (lascio fuori storia, filosofia e storia dell'arte per carità di patria) scoprite che sono la parte dominante, sono ciò che conta non solo al classico ma nei licei. E, temo sia ancora così, persino negli istituti tecnici. E nel resto delle materie, oltre alla religione, c'è anche l'educazione fisica che ora chiamano con un nome nuovo, non C++ o la contabilità nazionale! Morale: l'allievo/a medio/a acquisisce una visione del mondo ed una cultura che sono esattamente quelle del figlio delle elite borghesi italiane di 90-50 anni fa! E questo, se non sei il solito tipo nella coda destra che poi si arrangia da solo, ti segna, per sempre.

È "colpa" del classico? È "colpa" del greco e del latino? L'umanesimo non conta una cippa? Boldrin odia filosofi, poeti, romanzieri, artisti, filosofi greci e rinascimentali? No. Anzi, mi piacciono assai e li consumo a iosa. Ma sono un lusso, un grande, stupendo lusso, come il Parsifal a Vienna la sera del Giovedì Santo o la lettura ad alta voce delle poesie di Zanzotto o l'Edipo Re al Teatro Romano di  Merida. Stupendi beni di consumo per le elite che se li possono permettere e che, per permetterseli, dedicano anzitutto il loro tempo a fare medicine, software, robot, opzioni e via elencando gli orrendumi costosi che questa globalizzazione merdosa ci ha imposto invece di godersi il mandolino e le bellezze del Foro ... Fa fastidio dover ammettere che Cicerone e Vasari sono un lusso mentre l'informatica, la contabilità, le nozioni base di ingegneria meccanica ed elettrica sono OGGI una necessità? Sono veramente desolato, cari difensori della tradizione, ma un antistaminico, terribile prodotto della modernità scientifica, potrebbe forse aiutare a superarlo quel fastidio ed a osservare i fatti per quel che sono. È toccato anche a me ammettere questa "triste" verita nel corso del tempo ed approfitto per dare credito a chi lo merita: la persona che più me l'ha fatto, testardamente, capire è D.K. Levine il quale, consapevole di quel che sapeva, ha negato dal giorno uno la superiorità della mia cultura "classica" sulla sua, tutta "UCLA-MIT plus Asimov". 

Detto altrimenti: le scuole di elite ci vogliono, eccome. Non serve la scuola uguale per tutti e non è nemmeno possibile. Ma la scuola d'elite forma le elite e le elite - dovendo guidare il paese nel mondo di ora e non dell'altrieri - è bene conoscano il mondo odierno (e le lingue che vi si parlano, ah le lingue straniere ...), le regole che lo governano, le scienze e le tecniche che lo reggono. E, soprattutto, ne acquisiscano la logica, il modello, la visione. Che non è quella dello status ereditato, che non è quella del lei non sa chi sono io, che non è quella dell'elegante locuzione, che non è quella del tanto tutte le opinioni sono uguali e vale quella che meglio si argomenta, che non sono quelle del grande passato dietro alle spalle ma del grande futuro che ti costruisci, che sono quelle della responsabilità individuale e del chi sbaglia paga, che sono quelle dell'innovazione, della competizione, della mobilità sociale e culturale in un mondo globale ed eterogeneo ...

Per finire, visto che molti mi chiedono cosa farei io, ecco in soldoni cosa farei. Per renderlo comprensibile, due premesse

(A) L'istruzione deve essere di massa ed a tutti vanno forniti gli strumenti per capire il mondo in cui vivono ed essere capaci di averci un ruolo produttivo. Siccome alcuni sono più tonti di altri è inutile, infatti dannoso, forzare tutti ad apprendere subito la cultura "alta": primum vivere. 

(B) Le elite esistono e devono avere la possibilità di determinarsi nel corso del tempo scegliendo anche cosa studiare. Ma non vi è necessità che la scuola pubblica le "fissi" socialmente, in base al modello di un secolo fa, all'età di 14 anni. Soprattutto lo stato deve rendere il più ampio possibile lo spazio di entrata nelle elite, ossia deve offrire a quanti più cittadini possibile un punto di partenza comune che possa loro permettere di provare a diventare elite nel tempo della loro vita.

Quindi, ed in orrendi slogan.

- Scuola dell'obbligo uguale per tutti sino ai 16 anni. Sto parlando di scuola pubblica, visto che c'è: notoriamente sono a favore di buoni scuola e scuole gestite privatamente (non per profitto) da fondazioni/cooperative private in concorrenza fra loro, ma questo è un altro tema, non mischiamo. In altre parole: 5 anni di elementare e 5 anni di media uguali (per, diciamo, 3/4 dei contenuti) per tutti ed obbligatorie. Che insegnino il mondo in cui si vive, che include certo l'italiano ma anche l'inglese (tutte bilingue, dall'età di sei anni in avanti), la matematica, le scienze, l'informatica. Niente religione, latino, educazione fisica, filosofia, greco, storia dell'arte. Mi dispiace ma sono lussi che vanno acquisiti, se ce lo si può permettere, dopo. Geografia del mondo, matematica, scienze, inglese (cinese, tedesco, spagnolo, fate vobis), informatica, storia del mondo, economia, e, certamente, lingua e letteratura italiana - comprensibile ed apprezzabile tra i 10 ed i 16 anni, inutile fargli studiare Parini, Foscolo, Petrarca o Gadda a quell'età! Formare cittadini di questo mondo, capaci di prendere il volo, se vogliono e ne sono capaci, in questo mondo. Non in quello di quel pirla di Giovanni Gentile e del suo duce.

- Due (non tre, due perbacco che in tutto il mondo a 18 vanno al college!) anni di formazione superiore pre-universitaria o di avviamento al lavoro. Elettiva, ovviamente, e quanto differenziata volete. Non serve fare istituti "specializzati" come ora! Basta una "scuola superiore pre-universitaria" dove vanno tutti quelli che ci vogliono andare a seconda di dove vivono o scelgono di andare (avete mai pensato al valore che si acquisisce a quell'età avendo come compagni di classe persone diverse, che studiano anche cose diverse ed hanno ambizioni diverse nella vita?) ed all'interno della quale - fatti salvi corsi di base comuni sulle materie veramente fondamentali (italiano, inglese, matematica, storia del mondo, scienze naturali, informatica) - lo studente possa prendere quello che vuole, dal sanscrito alla fisica delle particelle, se la capisce, alla danza, se la domanda è sufficiente per pagare un'insegnante, al greco, ovviamente. E, possibilmente, anche dei corsi su come si fanno le scarpe di lusso ed i semiconduttori, sempre che vi sia domanda. 

End of story. Poi c'è l'università da rifare, ma quello è un altro capitolo su cui abbiamo già dato in abbondanza. 

226 commenti (espandi tutti)

(flag officer Farragut at the battle of Mobile)

per quel che mi riguarda va benissimo, consapevole come sono del fatto che gli italiani detestano dire o fare alcunche' di chiaro.

che i classicisti li formino le universita', succede in tutto il mondo. semmai non sarebbe male se i licei avessero insegnato un pochino di linguistica vera, non scemenze di sociolinguistica, giusto che la gente sappia che le lingue sono parametriche

Aggiungo (per aver frequentato i genitori, non il classico, ho fatto lo scientifico) una argomentazione, che è stramba, ma reale: le elitees (almeno a Napoli, ma ho avuto incontri non dissimili nel resto del paese) mandano i figli al Classico "perchè al Classico si studia".
Non scherzo, è luogo comune fra le elitees, o presunte tali, che, data la difficoltà di studiare roba che essenzialmente non serve a un piffero come leggero Platone in lingua originale, al Classico devi studiare per andare avanti.
Che se il Greco "non lo impari" non vai avanti, perchè ti "segano", e talvolta anche brutalmente.
Continuerei dicendo che abbiamo su un piatto della bilancia l'opinione che "al Classico si studia", dall'altro che Matematica e Scienze sono insegnate talmente male alle Medie che gli studenti scappano (ove possibile) da queste due materie.
I casi particolari ovviamente non contano, ma avendo due figlie che hanno fatto le elementari alla scuola internazionale ho toccato con mano le differenze, entrambe hanno campato alla grande di rendita alle Medie, con voti al limite della follia, la grande che ha scelto il Classico (nessuna imposizione, io premevo per lo Scientifico, ma ha paura della Matematica, che poi oramai è quasi uguale) è ancora di molto superiore agli altri nei livelli di apprendimento solo per differenze di metodo, che ho potuto vedere con i miei occhi.
Chiudo questa divagazione personale con un episodio: l'anno scorso si è svolto alla scuola di mia figlia un referendum per non andare a scuola il sabato, aumentando quindi di un'ora l'orario degli altri giorni (uscita alle 14,00 invece che alle 13,00), assemblea d'Istituto a cui ho partecipato, essenso favorevole all'orario prolungato e niente Sabato.
Ho perso.

Ero riuscito a conquistare la platea, con argomentazioni razionali e osservazioni statistiche (e anche: all'estero nei paesi progrediti si fa così), applausi e ovazioni, ma sono stato sconfitto dall'intervento successivo, lapidario: "Il sabato devono andare a scuola, perchè da che mondo è mondo al Classico si va a scuola il sabato, e non vogliamo cambiare la tradizione". 60% sì al sabato, 40 % no al sabato.

...e tipicamente si finisce a studiare legge; again, memoria/nozionismo puri (vedere il gelataio di Rignano).

Fuor di gusto per la sprezzatura: classico (sperimentale; grazie alla matematica!). Studiato 2 anni su cinque. Con quanto fatto il primo anno di greco ho vissuto di rendita per 4 anni (enfasi d'obbligo). A parte Dante, autori Russi, Francesi, Americani, Inglesi, Argentini (Borges tra i miei preferiti in assoluto).

Ingegneria elettronica Milano, Stanford, Imperial College.

chiudiamo il classico (e la facolta' di giurisprudenza per 10/15 anni). blablablologia e basta

Quanto segue, potrebbe essere un riadattamento di passi tratti dal ''Saggiatore'', oppure dal Manzoni. Viva la matematica.

Ero riuscito a conquistare la platea, con argomentazioni razionali e osservazioni statistiche (e anche: all'estero nei paesi progrediti si fa così), applausi e ovazioni, ma sono stato sconfitto dall'intervento successivo, lapidario: "Il sabato devono andare a scuola, perchè da che mondo è mondo al Classico si va a scuola il sabato, e non vogliamo cambiare la tradizione". 60% sì al sabato, 40 % no al sabato.

tanto quanto il minimo di letteratura italiana, sennò togliamo anche quello. Va un po' cambiato il curriculum: passare 1 anno a discutere i panneggi di Fidia e gli ordini delle colonne non è il massimo. 

Togliere nel XXI secolo l'unica materia dove si imparano un po' di regole  sulla comunicazione visiva è tanto anacronistico quanto ostinarsi a insegnare 7-9 ore tra greco e latino contro 2 o 3 di  matematica e fisica (il vecchio classico, non so come sia oggi).

così mi gioco subito una delle tre cartucce: cosa intende lei per Storia del Mondo? Quale altra Storia si dovrebbe studiare, quella della Luna?

Forse vuole intendere che il percorso tradizionale dell'insegnamento della Storia, quello che fa Storia Greca - Storia Romana - Storia Europea, sia troppo "occidente-centrico", e si debbano aggiungere elementi di Storia Cinese, Storia del Giappone, Storia Islamica, Storia degli Olmechi o Storia dei Navajos?

Mi dispiace tu ti sia giocato una delle tre cartucce per una domanda ovvia :(

Si, credo occorra far capire all'italiano medio che il mondo esiste. Non lo sa ancora, pensa sia una sequenza di villaggi turistici da visitare. 

Con altre tre cartucce, torno su questo punto, su cui ho qualcosa da obiettare. Riporto più sotto quello che già avevo scritto sotto a Francesco Formaggio, ragazzo appena uscito dal liceo che qui faceva la stessa proposta di estendere lo studio della Storia al "resto del Mondo". Mondo che non è fatto solo da villaggi turistici da visitare, come bene dice Lei.

Obietto che lo studio della Storia non serve per conoscere il Mondo, serve per capire chi siamo. Vedo che Lei usa a più riprese il termine Moderno, e lo usa mi pare nel significato corretto. Si chieda allora quanti sanno cosa significa, e quanti invece usano questa parola col significato di "recente": un'automobile "moderna", un computer "moderno". Queste lacune sono più gravi di quelle denunciate da Lei. Non sapere nulla della Manciuria, di Tupac Amaru o di Quetzalcoatl è meno grave che non sapere nulla della Guerra dei trent'anni, perché l'esito di questa ha segnato il nostro spirito, e ne portiamo le cicatrici nella coscienza collettiva. E l'autocoscienza di una Civiltà, la sua consapevolezza, il suo sapere-di-sè, sono decisivi per la sua autodeteminazione.

Non può esserci tempo per fare tutto a scuola: da occidentali studiamo la storia del mondo occidentale, che per forza di cose (grazialcaz, mi veniva da scrivere) è incentrata sull'uomo occidentale, sullo sviluppo del suo pensiero e delle sue conoscenze. Faccio notare che tutte quelle belle discipline scientifiche di cui si invoca lo studio più approfondito, sono al 99%, se non esclusivamente, prodotti del pensiero occidentale. Compresi i maggiori contributi del pensiero economico. Se si vuole una scuola più moderna e meno pre-scientifica (con le parole sue), si tenga a mente che Spirito Scientifico e Modernità sono - per intero ed esclusivamente - raggiungimenti rispettivamente del pensiero e della Coscienza occidentali.

La storia

michele boldrin 14/10/2014 - 21:18

Io non so a cosa serva esattamente lo studio della storia, come non so cosa serva esattamente la suonata al piano che fa da sottofondo mentre ti rispondo. Entrambe mi appagano e, si' forse e fra le altre cose, mi fanno capire chi sono ... o forse, ed invece, "costruiscono" chi sono?  Pensaci.

Forse il punto dello studio non e' "scoprire chi si e'" per la semplice ragione che non solo a 6, 12, 14 o anche 16 anni si e' ben poca cosa e si deve soprattutto diventare, crearsi. Ma anche perche', passando dall'individuale al collettivo (in un'operazione non da poco e che, di mio, non avrei scelto di fare ma il tuo commento implicitamente lo fa) non son certo che "noi" (whatever that means) "siamo" i greci, i romani e nemmeno i cittadini dell'Italia rinascimentale. Noi siamo cio' che decidiamo fare di noi stessi negli anni che verranno.

E per capire cosa si vuole fare occorre prima conoscere cosa si puo' fare, chi sono gli altri giocatori oltre a noi, capire come evolve il mondo. Capire da dove viene per poter indovinare dove andra'. E per questo serve studiare la storia del mondo, non solo quella italiana o europea.

Il tuo ultimo paragrafo, poi, pur se potrei condividerlo nella sua "intenzionalita'", e' fattualmente erroneo lungo troppe dimensioni. Non mi ci metto, richiederebbe troppo tempo. Ma e' erroneo, credimi. 

E non sollecito dettagli ulteriori, anche se potrei avere altro da dire. Sull'utilità e il danno della storia per la vita si sono scritti trattati, è Filosofia della Storia e ci porterebbe un po' fuori da questo dibattito, anche se non del tutto fuori tema. Non del tutto, perché chiedersi a cosa serve studiare questo o quello, anche se è un domandare vago come tutto il domandare filosofico, è necessario per discutere della scuola presente e per impostare quella del futuro.

Io credo che la Storia debba servire prima di tutto per capire chi siamo. Dove certo, era implicito nel mio commento, chi siamo noi Civiltà Occidentale, non chi siamo io e Lei. Se il suo individualismo è spinto fino al punto da misconoscere l'esistenza delle identità collettive, allora per mio gusto è eccessivo. Non se ne adonti, ma mi suona un poco bohemien. Io credo che il sapere-di-sé di una Civiltà, l'autocoscienza collettiva, sia molto più di un lusso, per tutti i membri di un gruppo umano; e massimamente per i componenti la leadership. Per questi credo sia addirittura un dovere.

Poi serve anche sapere chi sono gli altri giocatori oltre noi, conoscere come va il mondo, certamente, e non è poca cosa. Ma questa sarebbe la Geografia, nobile e bistrattatissima disciplina, confusa con le mappe geografiche da colorare coi pennarelli. Se ne reintroduca lo studio, senza sacrificare o snaturare quello della Storia.

Invidio un poco il suo scrivere con una sonata di piano di sottofondo, professore, io odo dei trapani. Buona giornata.

La storia del modo serve, per almeno due motivi:
 - certo, dobbiamo conoscere la nostra storia per capire per lo meno chi siamo e da dove veniamo, pero' dobbiamo anche sapere che il nostro non e' l'unico "mondo" possibile, ma che ne esistono anche altri. E quindi capire come e' fatto e cosa fa muovere tutto cio' che sta fuori dai nostri confini. Altrimenti il rischio di rinchiudersi in una sorta di autocompiacimento decadente e' alto (che tanto gli altri sono solo "barbari", come pensavano i nostri avi spaparanzati sul triclinio). Non c'e' da stupirsi poi se ancora molti si fanno fregare in massa (diamo la versione politica va') dal politico di turno.
 - al biennio delle superiori ho avuto un insegnante di geografia, storia e letteratura che (iniziativa sua, il programma non lo prevede) si e' preso la briga di dedicare delle ore a raccontare cosa e' successo e perche' in Medio Oriente, Ruanda, Zimbawe, Sudan, Somalia, Falkland, Cile, Cina, Corea, chi erano i Khmer Rossi e chi Aung San Suu Kyi etc etc. Devo dirlo, ha aiutato moltissimo a non farmi cogliere impreparato davanti alle notizie che ho poi letto sui giornali (e a filtrare in maniera piu' critica le informazioni che mi giungevano). E piaccia o no, i fatti elencati qui sopra influenzano e molto le nostre vite attuali, alla pari (o forse piu'?) di studiare cose tipo "cuius regio eius religio" (che per carita', non voglio dire che non serva, ma e' per rendere l'idea :) ).

Ne approfitto per buttare una nota veloce su cosa sia piu' o meno efficace per insegnare il "significato profondo" di metodo scientifico (come letto qui sotto e su Fb).
Quando avevo suppergiu' 10 anni mi capito' tra le mani questo libercolo divulgativo, era allegato ad una rivista:
http://www.amazon.it/cinque-grandi-idee-della-scienza/dp/8886471653
Stupendo, era pure illustrato cone delle vignette nerd di Sidney Harris, spiegava non solo le 5 idee in se' (struttura dell'atomo, chimica, Big-Bang, tettonica a placche, l'evoluzione della vita), ma allegava anche dei capitoletti che spiegavano il metodo (ma esiste? come si fa? le scatole nere e la teoria del nano nella macchina del caffe', il rasoio di Occam), le analisi rischi benefici (con esempi pratici sulle policies per affrontare problemi come l'inquinamento o la creazione di mega banche-dati) piu' tanti mini-appendici (presupposti filosofici, modelli vari, Heisemberg, Schroedinger, effetto farfalla, previsioni, problemi etici etc) e chiudeva con una vasta scelta di letture consigliate per gli interessati.
Ora, perche' dico questo:
 - il cosiddetto "metodo classico" e' l'unico esistente e fondamentale per trasmettere i "fondamenti profondi" del metodo scientifico? No, ne esistono altri.
 - lo stile. Ripeto, autori anglosassoni e avevo 10 anni, certo, magari allora non potevo capire proprio tutto, ma il grosso l'ho assorbito (e mi ha aiutato molto, poi). Questo significa che concetti profondi possono essere trasmessi in modo efficace con parole semplici. Le idee sono le idee, le persone sono le persone. Non e' forzatamente necessario spaccarsi con la retorica, le citazioni e la storia della vita delle seconde per apprendere le prime. E soprattutto e' ancora meno necessaria l'esigenza (spesso sentita dalla nostra "elite") di dover codificare il tutto in una sorta di "codice classico" (e mi verrebbe da azzardare: domandiamoci di chi e' figlia l'assurda codificazione del nostro impianto legislativo).

Dissento profondamente nella forma e nella sostanza con questo post. Nella forma perche'il tono e'volutamente diretto a scatenare un polverone e, come purtroppo decenni di false riforme del sistema scolastico italiano hanno dimostrato, il polverone, le guerre di religione, sono funzionali a impedire una riforma seria e seriamente finanziata del sistema formativo. Nella sostanza perche'il liceo classico di impostazione gentiliana e'comunque a mio avviso da rivisitare non da abolire. Innanziatutto perche', con tutti i suoi limiti, la scuola gentiliana e'stata lúltima vera scuola organicamente concepita in Italia, tutto cio'che l'ha seguita e'stato malamente abbozzato e peggio eseguito, senza un vero progetto culturale alla base. Secondariamente perche', contrariamente agli autori di questo blog, ritengo che la cultura classica sia essenziale per chi, vivendo in Italia, ne deve valorizzare il patrimonio, che e'unico al mondo. Come posso comprendere e valorizzare il mio patrimonio se non lo conosco? Per il suo collega californiano, il latino e'un lusso, per noi italiani, il latino e'(dovrebbe essere) la base dello sfruttamento del nostro immane e irriproducibile patrimonio culturale, che altrove non hanno. |Cio'detto, e'necessario abolire il liceo classico per migliorare lÍtalia? Non credo. Piuttosto, aggiornarlo ai tempi. Aggiornare il curricolo di storia e filosofia, piu'pensatori moderni e '900, allargare lo sguardo alla cultura orientale. Potenziare lo studio delle lingue moderne: non ci vogliono piu'ore, ci vogliono, come dovunque, lettori madrelingua. Offrire línsegnamento delle materie scientifiche (si, si fanno fisica e chimica anche al classico!) in lingua inglese. Aggiornare il curriculo di italiano per la produzione e decifrazione di testi (saggio, articolo, breve commento) di contenuto e forma idonei alle moderne forme di produzione e anlisi del pensiero. Aggiornare lo studio delal letteratura, arricchendo quello della letteratura contemporanea, non solo italiana ma anche in questo caso estera e orientale. Finanziare gli inesistenti laboratori, di lingue, fisica, chimica. Finanziare la formazione degli insegnanti, perche' la professionalita'va manutenuta lungo tutto il periodo lavorativo. Tutto questo richiede risorse, che nessuno intende dedicare alla scuola. Perche', appunto, un liceo classico rivisitato, in chiave moderna, sarebbe davvero una scuola per formare le elite. Non abbiamo biosgno di scopiazzare cio'che gli altri fanno, potremmo, e dovremmo, rielaborare un modello italiano adatto alle caratteristiche e alle enomri risorse del nostro Paese. Un dicorso meramente distruttivo come quello qui proposto, non fara'altro che facilitare, ancora una volta, lo status quo e la continua demolizione del sistema educativo, ormai al collasso.

È vero, verissimo che le discipline scientifiche sono screditate nel sistema scolastico italiano. È vero che "cultura" qui praticamente equivale a "storia, filosofia, letteratura". Questo è l'esito dell'impostazione di Croce e Gentile. Federigo Enriques, geometra algebrico, sfidò Croce portando avanti un'idea di proficua sinergia tra tutti i saperi, che mettesse le scienze e la matematica al pari del resto. Perse, ed ecco che ci ritroviamo con un insegnamento delle scienze e della matematica che non è culturale, bensì tecnico-tecnicistico. Chi fa un liceo anche scientifico impara a fare i calcoli, non approfondisce davvero i concetti, non matura una 'visione di insieme'.

A mio avviso, aveva ragione Enriques, ed è invece questa visione di insieme che ci vuole. Non sono affatto d'accordo con le conclusioni dell'articolo: mi pare si voglia portare avanti un'idea di istruzione improntata all'"utile" ed alle competenze. Tuttavia, se studiare solo lettere e filosofia porta con sé il rischio di avere sedicenti intellettualoidi che in realtà sono solo venditori di aria fritta, va anche detto che uno studio delle materie tecniche-scientifiche senza un minimo di cognizione filosofica e anzi direi umana porta con sé il rischio di formare bravi tecnici, che sanno fare tante cose in modo efficiente ma non hanno idea di cosa esse siano davvero e del perché si facciano: scimmie ammaestrate, non persone. Io personalmente voglio puntare in alto, e ho in mente un modello di istruzione che semplicemente espande l'orizzonte culturale anche alle scienze (e persino alle tecnologie), però pur sempre mirando a formare il senso critico, assieme alle competenze. Più che "insegnare il mondo in cui si vive", vorrei dare gli strumenti interpretativi di base del mondo in cui si vive. D'altra parte, il mondo cambia rapidamente, ma certi strumenti per interpretarlo sono realmente 'classici': si pensi solo al metodo scientifico, oppure all'analisi matematica. Sono ben disposto a sacrificare un po' di produttività e di efficienza se ciò permette di formare cittadini in grado di interfacciarsi criticamente con la realtà odierna, senza essere semplicemente suoi ingranaggi.

Per "gli strumenti interpretativi di base del mondo in cui si vive" intendi il metodo scientifico, come chiarisci poco dopo. Ed è importante, perché mi sono stufato di dibattere con persone che non lo capiscono e che dicono che non bisogna limitarsi a quello che la scienza capisce, perché oltre c'è di più (l'astrologia, l'omeopatia, i folletti dei boschi), come se il metodo scientifico fosse solo uno dei tanti modi che abbiamo per progredire in maniera ordinata.
Ora, come lo insegni il Metodo Scientifico (si, maiuscolo)? Qualcuno qui suggerisce con la filosofia e sarà anche vero, purché la filosofia non sia quella sequenza di biografie di Platone, Aristotele, Gentile e compagnia pensante che mi sono studiato nei 5 anni di Liceo Scientifico. Non mi importa come chiameranno la materia, l'importante è che eserciti al pensiero e dia quelli strumenti senza i quali non si può nemmeno sostenere una discussione sensata.

Si fa presto a dire "Metodo Scientifico". Non e` codificato in maniera chiara e condivisa. Moreover, nella pratica e` raro che qualcuno faccia ricerca pensando a seguire le regole di un metodo...

Ecco, penso tu abbia detto in maniera più chiara quello che ho cercato di dire qui sotto nel thread matematica.
Non basta fare 10 ore al giorno di matematica. Bisogna insegnare un metodo. Se per farlo serva anche la filosofia o la storia dell'arte non lo so.
Però che bisogni superare la retorica autorefernziale di un certo tipo di cultura umanistica (un certo tipo, non la cultura umanistica in sè) è vero.

Riprendo il post inserito sul profilo del Prof. Boldrin

Il problema, a mio avviso, è tra una impostazione concettuale (quella del classico, scientifico ecc) dove, se si esce dal proverbiale seminato, poi non si sa che pesci prendere ed una metodologica, dove si usa il "ragionamento/analisi" nei più svariati campi magari ampliandone il campo di applicazione.

In Italia il sistema "faccio quello che mi hanno insegnato nulla di più" purtroppo dilaga, vuoi per una impostazione simil dittatoriale (ricordiamo che Gentile ha proposto la sua riforma in seno alla politica fascista tanto che Mussolini la definì "«La più fascista» delle riforme") in cui uno ha ragione e tutti gli altri non devono discutere, vuoi anche per la scarsa propensione dei più alla "fatica" del ragionamento.

Purtroppo per usare la "logica" ,chissà come mai abolita, insieme alla retorica, dal tanto osannato liceo classico, ci vuole metodo e fatica ma soprattutto insegnanti che sanno ragionare.

Risale ad un episodio dimenticato del 1911 dai più la disputa tra Federigo Enriques (http://it.wikipedia.org/wiki/Federigo_Enriques) , matematico e propugnatore di una società basata sulle scienze (caso strano dimenticato ), e il duo Croce/Gentile, che invece volevano che il futuro fosse disancorato da saperi scientifici perchè "liquidatori e antifilosofici".

( un riassunto http://24o.it/MGXyq)

http://it.wikipedia.org/wiki/Pseudoconcetto#La_polemica_con_Enriques

Questa frase riassume il pensiero di Croce:

« Gli uomini di scienza [...] sono l'incarnazione della barbarie mentale, proveniente dalla sostituzione degli schemi ai concetti, dei mucchietti di notizie all'organismo filosofico-storico.»

(Benedetto Croce da Il risveglio filosofico e la cultura italiana, n. 6, 1908, pp. 161-168)

 

Like

marco esposito 13/10/2014 - 10:47

Non c'è, così ce lo metto a tastiera.

Infatti, Webmaster, non c'era un vecchio progetto di mettere i like and dislike buttons (c0n la "s" che qui si parla itaenglish)?

come e quanto Marco

palma 14/10/2014 - 19:04

'like' - che qualcuno legga croce e gentile, in effetti, fa un po' di nostalgia triste, appaioni spettri, alicata, trombadori, ruggero moscati e begriffi di napoli.... una bizzarra maniera di rendersi conto di come alcune tendenze culturali fanno arretrare un paese e' che a nessuno al mondo interessa nemmeno sapere se esistono.

filosofia

Michele Mas 13/10/2014 - 09:57

d'accordo su tutto quello che dici prof. Boldrin, tranne una cosa. La filosofia andrebbe insegnata almeno nelle scuole in cui c'è la vocazione per proseguire per l'università. Questo perchè la filosofia comprende anche l'epistemologia (e per capire l'epistemologia è meglio farsi tutti il percorso filosofico dall' "inizio" alla "fine"). Milioni di scienziati nel mondo, tra cui moltissimi italiani, ignorano completamente cosa significhi "scienza" !

D'accordo

Nasissimo 13/10/2014 - 10:06

Una scuola dove si formano le elite, che si chiami liceo o in altro modo, non può escludere l'insegnamento della Filosofia, e credo anche di un poca di Storia dell'Arte (collegata alla Storia).

Queste discipline forniscono gli strumenti per la comprensione profonda. E la comprensione profonda, per chi fa parte della classe dirigente, non è un "lusso", è una necessità.

Matematica

valerio 13/10/2014 - 10:33

D'accordo su molte cose. Attenzione però all'insegnamento della matematica.
Lavorando in un istituto che si occupa di aiuto allo studio, nell'ultimo anno mi sono trovato a dare ripetizioni di matematica a dei ragazzini che frequentano la scuola media. Un incubo. Paradossalmente i colleghi con una formazione umanistica si trovano molto meglio con quella matematica.
Alle scuole medie, infatti, si passa molto tempo a fare una matematica difficile con mezzi non adeguati. Per arrivare alla risoluzione dei problemi si usano ragionamenti contorti, disegni, formule imparate a memoria e prive di ogni senso. In genere questi problemi sono facilmente risolvibili con un semplice sistema lineare a due equazioni, ma i poveri studenti non sanno cosa sia un sistema di equazioni.
Il problema è che questo modo di ragionare viene immagazzinato dai ragazzi, i quali lo riapplicano anche alle scuole superiori, nonostante nel frattempo abbiano imparato gli strumenti matematici necessari per risolvere in maniera agevole i problemi che vengono proposti. Questa cosa la osservo sistematicamente quando insegno matematica ai ragazzi più grandi. Non hanno mai l'abitudine di scrivere le equazioni del problema; se avessero l'abitudine a farlo, vedrebbero subito che la risoluzione del problema è lì davanti a loro e magari odierebbero meno la matematica. Invece seguono l'impostazione delle medie e cercano sempre un ragionamento più "umanistico/logico" che uno "matematico/analitico"

Bisogna chiaramente cambiare qualcosa. Non so se a 11 anni un ragazzo sia davvero in grado di imparare seriamente un'equazione (alle medie le studiano, ma in prima liceo non le sanno. Perché?).
Va bene quindi una scuola secondaria che insegni la matematica ai ragazzi dai 10 ai 16 anni. Ma occhio ai programmi

... si ha l'impressione che Michele stia puntando alla Luna e i commentatori siano incantati dal dito. E' successo lo stesso su facebook, sembra un'epidemia di filoditite acuta. 

Ve lo riassumo: non ha senso nel 2014 avere un giovinotto o una giovinotta che esce dal liceo sapendo tradurre Catullo e Platone, ma che ha difficolta' a comprendere un istogramma e la statistica di base che ci sta dietro, o non sa scrivere uno script in un qualsiasi linguaggio di programmazione. 

Ora riprovate a commentare. 

al commento di A.Mele.

In effetti, direi che non ha nemmeno senso che uno esca da un liceo scientifico (scientifico!) sapendo fare una valanga di conti su derivate e integrali ma senza sapere chi sia Cantor, chi sia Peano, eccetera. Non esistono solo competenze, e anzi le competenze senza una contestualizzazione adeguata non possono davvero dirsi formative. Più che preoccuparmi di chi non sa scrivere uno script, mi preoccuperei di chi non ha idea di cosa voglia dire davvero 'metodo scientifico' e di chi non conosce la portata storica e culturale delle scienze, con tutte le problematiche umane che esse hanno comportato nei tempi più e meno recenti. Gli script si imparano, l'analisi degli istogrammi anche, e non ci vorrà poi molto; il pensiero critico, invece, si conquista, e va conquistato prima possibile: attraverso le scienze e attraverso le arti, e la loro sinergia.

Ti sbagli, non serve proprio a niente sapere chi sia Cantor o Peano. Onestamente, se volessimo andare a cercare il pelo sull'uovo, non lo so nemmeno io, e di scienza credo di averne fatta. Magari se li conoscevo per tempo ora avrei il Nobel :-). Però credo volessi dire qualcos'altro e credo che tu ti ritroverai in quanto segue. 

Ho avuto modo di sperimentare come si insegni il "metodo scientifico", almeno alle elementari, osservando cosa si fa in due scuole diverse, una italiana, una americana. In quella italiana la maestra di terza ha fatto scrivere e recitare ai bambini una definizione di questo tipo (non ricordo le parole esatte, ma l'andazzo era questo): "Lo scienziato è uno studioso che cerca di capire e spiegare i fenomeni che accadono attorno a lui. Li osserva, formula ipotesi, sperimenta e trae delle conclusioni".

Nella scuola americana, in kindergarden (l'anno introduttivo alle elementari che a 5 anni si frequenta nella stessa struttura fisica e organizzativa del resto delle elementari) hanno assegnato ai bambini il seguente problema: quante gocce d'acqua ci stanno in un cucchiaino? La maestra li ha divisi in gruppi, gli ha chiesto di formulare assieme delle ipotesi sulla risposta alla domanda. Poi  ha invitato ciascun gruppo ad effettuare concretamente la prova più volte, di riportare su un foglio i dati coi risultati, e alla fine di discutere con il resto della classe le motivazioni sottostanti le eventuali differenze dei risultati. In prima elementare, si ripete piu' o meno la stessa cosa con una domanda diversa, in seconda pure ...

PS x angelo mele: hanno dovuto pure disegnare gli istogrammi coi risultati :-)

Concordo

DF 13/10/2014 - 16:28

Mi trovo proprio in questo periodo a seguire mia figlia che in terza elementare sta "imparando" il metodo scientifico. Una serie di definizioni e nulla più.
Io e mia moglie, entrambi con formazione scientifica, cerchiamo di sopperire; noto che i bambini a quest età hanno una voglia smisurata di sperimentare e basterebbe veramente poco per far fare qualche esperimento anche a scuola. Non è una questione di mancaza di attrezzature o laboratori.
E' triste pensare che questa scuola dovrebbe formare i bambini alla realtà attuale.

Interessante

amadeus 13/10/2014 - 23:30

Interessante, questa me la annoto e alla prima occasione chiedo alle maestre di mio figlio se e' previsto qualcosa di simile anche da noi...

È sensato che l'insegnamento del metodo scientifico passi anche per la pratica, oltre che per la teoria. D'accordo.

Quando parlavo di Cantor e Peano, intendevo porre l'accento su un'altra questione, a mio parere fondamentale: esiste un percorso umano che ha portato la scienza (e la matematica) ad essere quella che è. Non esiste nulla di cristallizzato. Non è che l'analisi è così perché è stata calata dal cielo. Non è che la definizione di spazio vettoriale è tale per motivi arcani.

Queste piccole consapevolezze, a mio parere, fanno la differenza tra chi usa gli strumenti della scienza e chi si sforza di andare a fondo negli strumenti e nel linguaggio della scienza. Al liceo ebbi un ottimo docente di scienze che si sforzava continuamente di inquadrare le teorie (e gli esperimenti) all'interno di un percorso anche storico, mostrando ad esempio come il modello di atomo sia cambiato nel tempo fino ad arrivare a quello che è ora, e cose così. Non è che sia importante in sé conoscere la biografia di Cantor, di Peano, o di Weierstrass o di chicchessia. È importante nella misura in cui fa capire che anche le 'scienze dure' sono 'scienze umane'. Questa demitizzazione aiuta tantissimo, io credo, a sviluppare una visione critica delle materie scientifiche. Ad esempio, una volta che si è capito che anche la matematica non è 'definitiva' e cristallizzata, magari a qualche studente viene voglia di manipolarla in modo diverso, in un modo che non sia solo "applico la definizione", "studio il teorema", "faccio l'esercizio". Non so se mi sono spiegato.

Ti sei spiegato, certo

ora il problema è saper scrivere uno script in un liguaggio di programmazione (cosa estremamente più semplice da imparare che tutta l'altra cultura...)....e cosa c'è alla base della statistica se non tutta la cultura filosofico-scientifica dall'antica grecia fino ai nostri giorni? forse che la teoria della relitività non è nata nel filone che deriva da platone ed aristotele? non sono gli stessi interrogativi di 2500 anni fa che hanno portato al sincrotrone di ginevra?
che sia no necessarie alcune riforme (soprattutto nella testa di chi insegna) è indubbio, ma la struttura dell'insegnamento non ha eguali al mondo: sono le persone e le strutture fisiche dell'istruzione italiana che fanno acqua
e allora, qual'è il dito e qual'è la luna?

I commenti di questo tipo sono la prova che Boldrin ha ragione.

 

la struttura dell'insegnamento non ha eguali al mondo: sono le persone e le strutture fisiche dell'istruzione italiana che fanno acqua

Anche chiudendo gli occhi per non guardare a tutti quei dati che suggeriscono che la struttura del nostro insegnamento se non ha eguali nel mondo civilizzato è nel senso che non ce n'è di così scadenti... anche facendolo, il tuo discorso pecca di coerenza logica al suo interno.

Le persone e le strutture fisiche dell'istruzione italiana, infatti, altro non sono che il prodotto di quella struttura dell'insegnamento. La prova che sei in errore è contenuta quindi nel tuo stesso ragionamento.

Tuttavia, non te ne accorgi, perchè non ha importanza la realtà. Conta solo la tua personale idea di ciò che essa deve essere. Hai deciso che la struttura dell'insegnamento bla bla bla e allora cosi DEVE essere, anche se ovunque ti giri, la realtà ti suggerisce il contrario e anche se tu stesso sei consapevole che i frutti di quella struttura fanno acqua da tutte le parti.

Mi ricordi tanto quelli che "i doppiatori italiani sono i migliori del mondo"...

Questo modo di (s)ragionare è il prodotto tipico del liceo classico... in senso metonimico come dice Boldrin, si intende.

Ah e io ho fatto il classico. Non ho nessuna invidia, nessun complesso.

Comunque non voglio sprecare altri commenti con te su questo punto. E' una di quelle cose che o la capisci o è inutile stare a parlarne.

la realtà è che il nostro sistema eductivo non contempla il controllo e la verifica degli insegnanti

basta vedere cosa, un paese come la Gran Bretagna, spende in istruzione e nel controllo e nelle procedure di miglioramento dell'insegnamento: la qualità si fa con la spinta al miglioramento prima di tutto, e con la meritocrazia, e la conseguente verifica, cosa che nel nostro sistema scolastico non esiste assolutamente. ma dovremo forse riformare la società, prima che il sistema scolastico.

abbiamo investimenti nulli nelle strutture fisiche e nel miglioramento degli insegnanti (anzi, abbiamo la spinta al peggioramento...), ma di cosa parliamo?

Questo per certo. Mi ricordi un mio amico (veniva dal classico, infatti) che tardo' 8 anni a scrivere una tesi di laurea sulla teoria dell'EEG perche', studiando il punto fisso, si pose il problema dei fondamenti della matematica e, andando a ritroso, fini' a Cantor. Graziaddio si fermo' li', altrimenti sarebbe ancora senza laurea. A sentir te avrebbe dovuto passare il tempo a interrogarsi su why is there something as opposed to nothing (fece anche quello e per qualche anno si fece seghe su Severino, poi capi' ... ora sta molto meglio).

E' vero, la "struttura dell'insegnamento non ha eguali al mondo": fa abbastanza schifo.

Le discipline scientifiche insegnano (dovrebbero insegnare) ad essere adeguatamente focalizzati su una questione, senza divagare eccessivamente, ma nemmeno senza stare fermi lì. Rigore formale, ma nello stesso tempo una discreta libertà di movimento all'interno del quadro concettuale. Capire che esiste tale libertà di movimento non porta necessariamente a perdita di tempo e "seghe mentali". Può far capire, ad esempio, che anche la matematica non è così cristallina come può sembrare ad un non addetto ai lavori. In buona sostanza: la cosiddetta 'ricerca di base' è giocata sull'equilibrio tra attenzione ad uno specifico problema e capacità di affrontarlo uscendo un po' dal seminato. La formazione di una simile consapevolezza è, io credo, lo scopo vero di un'istruzione di base. Che di fatto dovrà essere, in buona parte, costitutivamente 'classica'. Ma in senso lato: insegnare metodi e formare consapevolezza su essi, piuttosto che insegnare mere competenze 'utili'. Certo il liceo così come è ora è carente da questo punto di vista, ma un'alternativa totalmente sbilanciata dall'altra parte è forse altrettanto problematica, per i motivi che ho provato a delineare.

E a pensar cattiverie verrebbe da dire che molti di quelli che guardano al dito poi rivendicano che "gli studi classici siano fondamentali (e necessari?) per sviluppare un pensiero critico, un ragionamento profondo etc etc [... citazioni varie ...] tratti necessari per le future classi dirigenti etc etc" cosa che ti fa dubitare se quelle maggiori capacita' siano effettive o solo presunte tali.

Per persone semplici.
Gli istogrammi e la programmazione si spiegano alle elementari.
Siccome esistono persone "semplici" questi concetti vengono ripetuti alle medie e poi alle superiori.
Non è colpa del sistema educativo se persone dalle domande banali non vanon a zappare la terra.
Anche l'operaio vuole il figlio dottore, dice il poeta.
Cordiali saluti

LIKE

michele boldrin 13/10/2014 - 21:31

LIKE, LIKE, LIKE, LIKE, LIKE, LIKE ...

E, aggiungo, leggere e capire prima di commentare. 4/5 delle critiche sono vuote perche' soddisfatte nel testo. 

provo a dir una cosa sensata (difficilissimo per me.) Il classico (ho fatto il liceo classico, dove l'unica persona intelligente era un professore di matematica che mi fece leggere Frege nell'eroica traduzioen del defunto compagno Corrado Mangione, nei violacie volumi di Boringhieri.) ha nessuna abilita' e nessuna propensione allo spirito cosidetto "critico" di nulla.

Il modello reale, al di la delle panzane di Gentile Sr., e' un modello di origine umanistica. Il premio e' dato alle abilita' retoriche. Questo e' l'unico motivo per la gente viene costretta al festino sadomaso di scrivere un tema su soggetti del tipo "dice xxx che primum vivere. alla luce delle recenti vicende legate alla morte di Pantani e Monicelli, sviluppi la candidata il proprio pensiero..." etc. l'idea dietro tutto cio' e' che i fatti contano una cippa di cazzo, la "bella figura" e' essenziale, quanto e' utile in tribunale fare una bella figura a difendere xx che violenta i bambini in sagrestia. Che vi siano troppi avvocati e' fuor di dubbio. Quello che e' particolare dell'educazione secondaria in Italia e' che e' bene saper blaterare con dotte citazioni di Catullo, Temistocle, etc. e' inutile sapere quante persone vivono in Bosnia. L'impostazione e' retorica, nn linguistica. di per se stesso se uno sa l'arabo e il cinese, quanto il greco classico o il latino ciceroniano, nulla indica che ella sia piu' critico di chi sappia l'analisi funzionale. a mio avviso quasi per disperazione, che gli insegnino matematica e musica, eliminando sciocchezze come l'educazione religiosa. sarebbe poi non male che facesero leggere agli studenti due tre libri di storia. chiamato in campo (e' quel che faccio professionalmente) e' molto meglio eliminare il pastone obbrobrioso dalla "filosofia dei licei" che e' la recita di barbose sommatorie pseudo storiche (abbagnano etc, per chi fece il liceo, giannantoni per chi aveva il prof di sinistra, etc.) se proprio bisogna dire a una persono di 15 anni cosa leggere in filosofia, fategli leggere tre saggi di leibnitz e 200 pagine di newton. se ci pensa capirebbe qualcosa.... persino di filosofico. nella tradizione sud europea, se proprio vi viene l'ansia, mal non fara' far leggere la platonica repubblica che funziona come teatro, come letteratura, e vagamenete come filosofia.

fategli leggere tre saggi di leibnitz [sic] e 200 pagine di newton

Conviene sapere il Latino allora.
Tra l'altro, lei ha mai letto 200 pagine dei "Principia" di Newton?

veda, lei e' affetta da dementia praecox.

si puo' benissimo leggere la traduzione, in italiano i principi di utet vanno.

Leibnitz scrisse in sei lingue e tradotto e' leggibilissimo.

se io abbia letto Newton, la risposta e' positiva, nel caso non capisca dic he cosa tratti il divin Isacco le suggerisco l'ottima trattazione si 

Subrahmanyan Chandrasekhar, nell'acuto volumetto del 1995 NEWTON FOR THE COMMON READER. 


ripeto, si eviti la retorica, fa passa a' nuttata in tribunale, ma con me vale meno delle cicche del toscano di Riccardo Lombardi. le auguro buone letture signora.


Allora...

Giacomo Monari 13/10/2014 - 18:42

1) Sono un maschio (Giacomo),

2) Aridaje! Si chiamava "Leibniz"!

3) Anchi'io ho letto Newton, e le dimostrazioni dei "Principia" sono molto complicate perche' fatte con la Geometria sintetica e non con il Calcolo Infinitesimale (che Newton uso`, salvo poi tradurre tutte l'opera in forma Geometrica). Fortunatamente gente come Eulero, Lagrange, Hamilton et al. ha tradotto le leggi della Meccanica usando gli strumenti dell'Analisi che gli esperti usano correntemente e che permette, anche a noi che siamo meno intelligenti di Newton, di fare i conti. Quindi i "Principia" sono fondamentali, certamente, ma sono un libro quasi illeggibile anche per gli esperti (figuriamoci per gli studenti delle superiore) e che usa strumenti per lo studio della Meccanica abbandonati da 300 anni. A me sembra il contrario di quello che Boldrin auspica. Per questo mi interrogavo sulle sue letture newtoniane. Certo, si puo` leggere Chandrasekhar, ma allora si legge Chandra, non Newton.

Comunque, piano con la spocchia, col dare del demente agli altri e occhio al tedesco e alla punteggiatura.

ya know doc

palma 14/10/2014 - 08:49

you got no clue of what the frigging f ya talking 'bout

1. his name was leibnitz, from the name of a now slovenian city

2. the point is to read newton in place of philosophy so-called textbooks

as the saying goes, the proof's in the pudding or else no point in selling strawberries, you already know to whom, right Mr. Monari? just in case pronous are used by me in gender neutral ways

Leibniz

Andrea Idini 14/10/2014 - 13:14

http://it.wikipedia.org/wiki/Gottfried_Wilhelm_von_Leibniz

Comunque ha ragione Giacomo. Newton è illegibile e filosoficamente abbastanza risibile. La filosofia è vero sarebbe meglio occuparsi di monografie anzichè antologie, ma il professore quadratico medio non ne sarebbe in grado, specialmente perchè per essere filosofie di rilevanza odierna dovrebbero essere trattate post-Hegel, quindi non proprio leggero farsi il tractatus al liceo.

Like

michele boldrin 13/10/2014 - 21:53

Verbatim.

in questo post di Boldrin noto principalmente due cose che lui da per sicure:

- rassegnazione ad accettare il sistema così com'è, e quindi necessità di adeguarsi
- superiorità della tecnica sul pensiero concettuale. mi spiego meglio: quella idea per la quale se una cosa non è concreta e non ha un'utilità diretta allora non è importante.

io personalmente non le trovo corrette perchè a mio parere, impostare l'istruzione secondo questi due principi, porterebbe a creare una classe dirigente di ingegneri che dalla mia piccola esperienza mi sembrano le persone più intelligenti e più stupide allo stesso momento...inteligentissimi e prontissimi nel loro ambito, ma aridi di pensiero e disinteressati verso tutto ciò che non è la loro materia...

detto ciò concordo sul dover aumentare le ore di matematica e logica in particolare nella scuola elementare e media e sull'educazione al metodo scientifico, perchè a prescindere dal mondo in cui viviamo credo siano necessari per un essere umano..

ps: concordo con le opinioni di R. Sciascia e Genovese

...ma piuttosto: "Un nuovo modello per la scuola media e superiore". Così evitiamo battaglie di religione. ;-)

Detto questo, la proposta di Michele mi sembra sensata e la perseguirei.

Una domanda realista: come dovrebbe cambiare corpo insegnati a seguito di questa proposta? Di quanti prof ci sarebbe bisogno e con che mix? Se sono meno degli attuali, come si farebbe ad andare a regime?

nel complesso sono d'accordo con Michele, ma vorrei sottolineare un punto. La differenza non è più, come nel liceo gentiliano, fra classico e tutto il resto, ma fra classico e scientifico e tutto il resto. Da un lato, lo scientifico ha acquisito uno status analogo al classico come scuola di 'élite' (virgolette), dall'altro le differenze si sono molto ridotte. In pratica, si tratta di uno scambio fra greco e scienze, ma la quantità di ore di italiano, latino, inglese (credo) e matematica, e quindi la rilevanza delle materie è simile o eguale. A questo punto, conta di più la qualità del docente e l'impostazione generale dell'istituto scolastico (più o meno eisgente etc.),

Vero

michele boldrin 13/10/2014 - 21:59

Condivido, questa e' la lenta mutazione in corso. Ma anche per quello sarebbe necessario un intervento radicale che rifaccia tutto. Perche'

1) Il mutamento avviene per pressione esterna, per forza insomma. E non e' pensato e scelto, e' subito. Il risultato e' un mutamento distorto.

2) La concezione "gentiliana" del sistema rimane, solo che ora e' alterata mostruosamente. Era gia' un'assurdita' un secolo circa fa, ora e' un'aberrazione. 

Visti i risultati, proporrei di abolire Economia. 

io abolirei tutte le altre scuole...se non si capisce che alla base di una nazione c'è la sua cultura, e che senza quella cultura non si va da nessuna parte...e che è proprio quella cultura millenaria e quelle lingue "morte" che sono alla base del pensare necessario nel mondo moderno, be'...siamo messi proprio male, ma male male

poi, a pensar male si fa peccato...

come quella proposta dal professor Boldrin, temo che sia irrealistica. Attenzione al modello americano, che fa entrare sì gli studenti in università a 18 anni, ma poi li forza a dedicare più o meno l'equivalente di un anno di corso ai General Education Requirements, notoriamente poco caratterizzanti quando non addirittura sciatti, e che di fatto sopperiscono a ciò che negli altri paesi viene studiato alla scuola superiore. Non è un grande miglioramento di efficienza. Ma questo è un appunto marginale, il punto essenziale (sulla profonda inadeguatezza della formazione "classica") è condivisibile.

Se non fosse dell'11 Ottobre avrei pensato a un post di risposta a Michele, si trova sull'Espresso, qui.

Pone l'attenzione sul sistema di insegnamento delle materie scientifiche e tecniche nei primi anni (empiricamente avevo osservato lo stesso fenomeno sulle mie figlie), e mi sembra utile per la discussione.

In pratica: abolire il classico senza reinventare l'insegnamento nella primaria servirebbe a poco secondo l'autrice (ma credo anche secondo Michele).

...se non cambiano mentalità e cultura degli insegnanti delle medie (inferiori e superiori), cambia poco.

Quindi la proposta di Boldrin è la scuola che vorremmo arrivare ad avere alla fine di un percorso da progettare -- lo verremmo io e i miei giovani figli, nauseati dalla scuola attuale, insieme con una forte minoranza (che potrebbe però persuadere e prevalere).

Resta da disegnare e percorrere il tragitto per arrivarci, anche e necessariamente attraverso un cambiamento culturale degli insegnanti. Un percorso inevitabilmente graduale, diciamo un paio di decenni. Buona ragione per muoversi subito. Cominciando dall'Università, dove gli insegnanti finiscono di formarsi. E nel contempo avviare sperimentalmente il modello cui accenna Boldrin stesso (cooperative autonome in competizione, charter schools, o simili.).

Mi sembra la via più breve, anche se breve non è.

 

Cercando rapidamente sul web si trovano un po' di statistiche rivelatrici...
Un esempio a caso: http://www.proteofaresapere.it/articoli/risultati_iscrizioni.pdf.

Naturalmente vi sono anche numerosi articoli della stampa che parlano del continuo calo di iscrizioni al liceo classico. Ormai siamo arrivati solo al 6% (pericolosamente al di sotto del 10% a cui fa riferimento la 'rule of thumb' di M. Boldrin) di iscritti al LC sul totale degli iscritti alla scuola superiore, con un trend negativo che prosegue da diversi anni. Sembra quindi che gli studenti siano già abbondantemente d'accordo con la tesi del post, mentre non si sa se lo siano i genitori... Poco importa (dei genitori), ma, visto che 'incentives matter', si legge ormai molto spesso anche di LC che, per evitare l'estinzione, cominciano a cambiare l'offerta formativa orientandola maggiormente verso le materie scientifiche.

In conclusione, sul titolo e sulla tesi principale (+materie scientifiche - materie umanistiche) non c'è molto altro da dire (a differenza di altri amo la sintesi...), però ci sono alcune cose interessanti che mi sono piaciute sulle quale vorrei tornare (magari più tardi).

Non entro troppo nel merito della discussione, anche perché noto, leggendo i commenti, che si è riproposta ancora una volta l’eterna ed inutile diatriba tra formazione scientifica e quella umanistica, quando le finalità dell’articolo sono ben altre. Il punto non è il liceo classico in sé, quanto piuttosto la “cultura del liceo classico”, ovvero quella visione del mondo, maggiormente veicolata da un certo ordinamento didattico, che ponendo l’umanesimo classico (e le sue derivazioni) al vertice dello sviluppo umano, insinua nella mente dei più l’idea che di meglio non si possa fare, e che obiettivo dell’intellighenzia rimanga quello di custodire e perpetrare quel sapere perfetto e immutabile. Il problema è che questo subdolo conservatorismo si riflette nell'operato di coloro che si occupano della cosa pubblica, con tutte le conseguenze che abbiamo sotto gli occhi...

In terza media NESSUNO dei miei amici\compagni aveva veramente le idee chiare su che scuola fare dopo. Si è agito secondo le "mode" ricorrenti o seguendo consiglio dei genitori.

A me è andata bene, in quinta liceo scientifico mi sono accorto che effettivamente mi piaceva studiare e ora studio ingegneria a Padova. Atri invece si sono accorti che a loro non piaceva studiare e ora hanno 22 anni e ancora niente in mano.

Al liceo scientifico si fa tanta letteratura e la si fa, fra l'altro, male. Un anno intero su Manzoni e un anno scarso per tutto il 900. Storia: si arriva in fretta e furia al secondo dopoguerra ignorando tranquillamente la storia del mondo orientale. Matematica dipende dagli insegnanti: può andare bene, può andare male. Seconda lingua (oltre l'inglese): non pervenuta. Economia: non pervenuta (ecco che allora crescono votanti di m5s Pd Pdl ecc..). Informatica: poco, molto poco. Mondo del lavoro: questo sconosciuto.

Tornassi indietro? Farei lo stesso percorso perchè a 13 anni non si è in grado di scegliere. Ci sono più licei che istituti tecnici VALIDI quindi anche tirando un dado si finisce al liceo classico, liceo scientifico, liceo linguistico, liceo scientifico-linguistico, liceo economico, liceo psicopedagogico, liceo delle scienze sociali...

E poi sono andato a ingegneria, come te. Appena uscito dal liceo avrei scritto le stesse cose che scrivi tu, oggi da quarantenne ho rivisto un poco le mie posizioni e rivalutato quella scuola e quei programmi. Premesso che sono d'accordo con Boldrin per 9/10 di quello che scrive, mi pare più costruttivo dibattere solo quel 10% che non condivido, anche se così posso dare l'impressione di fare il bastian contrario. Quindi ti dico: è verissimo che a 14 anni nessuno è in grado di fare una scelta avendo le idee chiare sulle conseguenze. Si sceglie quello che ci scelgono i genitori, oppure si sceglie per farli contenti, o peggio ancora secondo le "mode" o per seguire qualche amico. Qui ha ragione Boldrin nel dire che bisogna limitare la scelta piuttosto che estenderla.

Ti sei accorto che ti piaceva studiare al liceo scientifico? Forse se avessi fatto una scuola diversa non te ne saresti accorto mai. Io dopo essere passato dal liceo scientifico ed avere imparato come te ad amare lo studio, per un po' di tempo a scuola ci sono ritornato da insegnante. Stavolta sono andato all'ITIS, perché da ingegnere ero docente di elettronica. Così ho potuto fare il confronto, ed ho realizzato come sia difficile insegnare ai ragazzi ad amare lo studio, spiegando l'amplificatore operazionale o l'oscillatore Coolpitts. Con la matematica pura o con la filosofia è diverso, ragazzi.

Con il liceo (scientifico, classico, varianti) a 22 anni "non hai niente in mano"? Anche io dicevo così. E lo dico ancora: è vero, non hai niente in mano. Ma hai qualcosa in testa, che vale molto di più. Lo scopo della scuola secondaria non è impartire nozioni, è formare la mente. Su questo punto avevano ragione Croce e Gentile. Solo che non avevano inteso come la Cultura Scientifica sia molto di più che un corpus di nozioni tecniche e formulette da imparare a memoria, e sia abile a formare la mente - una mente moderna - più e meglio dello studio dei classici. Purché se ne intenda lo spirito, però. Come per i classici, ma con i classici è più facile. Se credi che per modernizzare la scuola si debba sostituire Seneca con uno script in Java, come ha scritto qualcuno qui sopra, allora non hai afferrato il punto. Se invece sostieni che si debbano studiare nella scuola secondaria i fondamenti dell'informatica, ad esempio le basi di dati a partire dal modello di Codd dei database relazionali, lo hai centrato. Tecnicismo nozionale, non formativo, è studiare il funzionamento del motore multijet della punto. Quello lo studierai quando andrai a lavorare alla Fiat, anzi alla FCA. Formativo è studiare i cicli termodinamici e lo sviluppo storico dei motori a combustione interna.

I programmi. Letteratura male/bene, dipende dall'insegnante. E' vero che si dedica troppo tempo a Manzoni, ma Manzoni ha avuto una funzione storica preminente nella cultura italiana. Non si studia tanto per il suo valore (pure non scarso) ma in ragione di quella. Sarebbe problematico addentrarsi nella letteratura contemporanea, e vale anche di più per la Storia. Si chiudono i programmi con la conferenza di Jalta, è vero, ma c'è un motivo: quello è l'ultimo capitolo chiuso. I successivi sono ancora aperti. Il dopoguerra è ancora dibattuto, non solo per le vicende più recenti. La crisi di Cuba del 1963 non ha ancora una lettura univoca. Kennedy non si sa ancora bene chi lo abbia ammazzato e perché. Non è ancora "Storia" in senso proprio, questa. Vorresti aggiungere la Storia del mondo Orientale? Cioè quale? Giapponese? Cinese? Indiana? Storia Russa? E perché non nativo-americana, o Azteca? Non può esserci tempo per fare tutto, da occidentali studiamo la storia del mondo occidentale, che per forza di cose (grazialcaz, mi veniva da scrivere) è incentrata sull'uomo occidentale e sullo sviluppo del suo pensiero, e delle sue conoscenze. Farei notare (a Boldrin, non a te, che forse col suo invocare la "Storia del Mondo" prendeva una posizione un po' in linea con la tua) che tutte quelle belle discipiline scientifiche di cui si invoca lo studio più approfondito, sono al 99% se non esclusivamente prodotti del pensiero occidentale. Compresi i maggiori contributi del pensiero economico. Se si vuole una scuola più moderna e meno pre-scientifica (parole di Boldrin), si tenga a mente che Modernità e Spirito Scientifico sono - per intero ed esclusivamente - raggiungimenti del pensiero - e della Coscienza - occidentali.

La nostra scuola secondaria, ancora improntata alla riforma Gentile, è stra-datata, e merita senz'altro una revisione profonda. Soprattutto merita che si evidenzi senza mezze parole e si aggredisca il suo tallone d'achille fondamentale, che bene individua Boldrin: il suo spirito essenzialemente pre-scientifico e anti-moderno, ereditato dai suoi padri Croce e Gentile, ed esemplificato alla perfezione dal discutibile "primato" del classico su tutte le altre scuole come scuola d'elìte dove si formano le future classi dirigenti.

Ma attenzione a non fare peggio. Se l'idea è sostituire i classici con Frege, Carnap e Tarski, se ne può parlare. Se è sostituirli con degli script, teniamoci Erodoto e Catullo.

Ma davvero ci sono persone di buona intelligenza e ottime letture che ancora si bevono questa panzana?

"Kennedy non si sa ancora bene chi lo abbia ammazzato e perché. Non è ancora "Storia" in senso proprio, questa"

Magari poteva valere negli anni '80 (a voler essere gentili), ma nel 2014 credo che almeno ad inizio anni'90 si potrebbe arrivare!

Secondo me non cogli del tutto il punto.

Intanto non si capisce perchè il rischio di nozionismo sia solo delle materie scientifiche e non anche di quelle umanistiche.

Il rischio della degenerazione nozionistica (se così può dirsi), invece, a me pare più alto nelle materie umanistiche che in quelle scientifiche.

Non a caso, il sistema dei licei ha prodotto per lo più una cultura nozionistica.

Che ci piaccia o no, per potere scrivere anche un semplice script, i principi basilari della programmazione devi averli appresi e devi avere imparato ad applicarli... non si scappa!

Questo significa che devi avere acquisito un minimo di approccio computazionale alla comprensione e soluzione dei problemi... e questa è una cosa che manca tanto a noi italiani... tanto, tanto... ed è qualcosa di mille volte più formativo di manzoni, catullo e callimaco messi assieme!

Per superare un interrogazione di letteratura (italiana, latina o greca che sia), invece, basta molto spesso avere imparato a memoria 4 stupidaggini... guardiamo la realtà, sai bene che è così.

E' vero che per tradurre dal latino o dal greco si deve un minimo ragionare (anche per allacciarsi le scarpe la prima volta che lo fai in effetti!), ma con la matematica o con l'informatica si deve ragionare circa 1048576k volte tanto.

Anche con la cicoria ci puoi fare il caffè... ma non è la stessa cosa.

Ma dicevo che secondo me non cogli (tu come tanti altri) il punto fondamentale.

E cioè che la prima cosa che la scuola (a partire dalle elementari e fino all'università) dovrebbe fare è mettermi nella condizione di sfruttare al meglio il mio potenziale (alto o basso che sia)... cioè mettermi nella condizione di trovare un lavoro.

Questo deve fare, non creare uomini e donne secondo un modello di uomo o donna già prestabilito, che nello specifico della scuola italiana sarebbe il "letterato".

La priorità non è formare raffinati umanisti, ma permettere alla gente di vivere una vita migliore.

La seconda cosa che deve fare è darmi gli strumenti per comprendere il mondo, perchè anche quelli sono necessari per vivere una vita migliore. Il nostro sistema non fa nè l'una nè l'altra cosa.

E non la fa proprio perchè non si è capito (o non si è voluto capire) che quelle due cose non te le può più dare cicerone.

Possiamo riempirci la bocca fino a domani con il sensoh criticoh (bha!) che i licei infondono negli studenti, grazie a cicerone, seneca e platone... ma la verità è che se poi non trovi lavoro perchè non sai fare nulla per il quale qualcuno sia disposto a pagare, di quel senso critico te ne fai ben poco... hai ben poco su cui esercitarlo; al massimo puoi rivolgerlo alla tua scellerata scelta di gioventù, quando credevi al bla bla bla.

Sia chiaro qui sto immaginando che sia vero che il classico infonde senso critico e bla bla bla, ma ovviamente è una bufala!

che su Fermare il declino si vantava di educare i contribuenti siciliani a non evadere le imposte grazie alla sua attività di fiduciario dell'Agenzia delle Entrate?

Adesso sappiamo anche che, avendo frequentato il liceo classico, ritiene che tale frequentazione non gli abbia fornito "un minimo di approccio computazionale alla comprensione e soluzione dei problemi" eppure si scaglia contro un interlocutore che pure esprime ragionamenti di buon senso.

Allora, come stanno le cose? la capacità di comprendere e risolvere i problemi se l'è procurata aliunde o l'ha acquisita al liceo e, poi, durante gli studi di giurisprudenza? O è frutto delle dure repliche della realtà cui è andato incontro in seguito?

Coraggio, de te fabula narratur: vogliamo saperne di più!

Volendo essere conciso e chiaro su come la penso, ho scritto il mio primo commento senza approfondire troppo le varie proposizioni.

No, non intendo sostituire degli script java a Manzoni, ma la carenza di materie come economia, matematica, lingue straniere e informatica (i fondamenti dell'informatica, certo) è tanto grave che se bisogna sacrificare qualche ora di lezione andrei a pescare qualche autore e qualche filosofo. Circa la passione dello studio condita con operazionali: ho colleghi di studi che vengono ta istituti tecnici che hanno una passione e una voglia di studiare in corpo superiore a quella dei liceali. Vero è che, data la superstizione secondo cui "il liceo è meglio e il tecnico è per gli operai" contribuisce alla difficoltà di trasmettere passione agli studenti-operai.

"Non aver nulla in mano, ma qualcosa in testa". Vero, ma solo se ci sono ottime condizione didattiche. Il clima sessantottino sta dilagando nelle scuole superiori. Si promuovono persone che una volta probabilmente non lo sarebbero state. Questo sì, lascia testa e mani vuote.

Algebra e Algoritmo. Due parole che ben riassumono l'ingegneria forse? Origine da un matematico Persiano.Per non parlare del contributo scientifico dei matematici russi e dell'est Europa. Credo che trovare del tempo per prendere confidenza con culture non occidentali (attraverso la storia, per esempio) non sarebbe sbagliato. Perchè scuola moderna significa scuola inserita nella modernità. E la modernità è fatta sempre in più larga parte da culture non occidentali.

Alla fine della fiera farei un bel ridimensionamento del'attuale monte ore dedicato alle materie umanistiche. Sono talmente tante che un con un 20% si farebbero già molte cose.

io le scuole le chiuderei tutte, dalle medie incluse in poi

uno impara a leggere e scrivere. quanto basta per lavorare, imparare un'arte o mestiere.

se poi uno vuole studiare, leggere, ecc... sono "azzi suoi.

se gli sarà servito studiare, leggere ecc.., lo dirà la sua vita.

 

ammesso che gliene freghi.......

 

:-)

Penso di cogliere il senso del post di Boldrin dicendo che conta non quel che c'è da abolire, ma l'alternativa proposta.

Intanto penso che il danno più che Gentile l'abbia fatto Croce, con la sua assurda affermazione 'la scienza non è cultura'. Gentile evidentemente non dissentì.

Mi chiedo se non sia preferibile avere una scuola bilingue fin dalle elementari, in cui a partire da una certa età (quale non lo so: non sono un pedagogista) le materie scientifiche si fanno solo in inglese.

Poi magari ci sia la scelta di un equilibrio tra lingue classiche e lingue moderne (le lascerei tutte a disposizione), ma soprattutto ci sia una vera attenzione al pensiero critico e alla logica (che è matematica sì, ma anche folosofia, e i pincipi sono esattamente gli stessi). Se poi lo vogliamo chiamare liceo post-moderno, scuola internazionale o Luigi a me importa poco.

In buona sostanza il liceo com'è oggi non lo difendo, ma dipende da che altro si ha in mente. L'idea di Boldrin mi piace ma secondo me è perfettibile.

Concordo con l'idea di fondo che non abbia molto senso, al giorno d'oggi, finire il liceo conoscendo il mito della caverna di Platone e non sapendo una cippa di programmazione, di economia o di cosa sia il metodo scientifico.

D'altra parte, avrebbe altrettanto poco senso finire un liceo sapendo programmare in C++, conoscendo il PIL pro-capite della Bosnia, sapendo leggere un istogramma e sapendo risolvere agevolmente una derivata, senza conoscere alcunché di Aristotele, di Catullo, di Michelangelo Buonarroti, di Ungaretti o della religione che, piaccia o meno, ha segnato la storia e la cultura occidentale da duemila anni fino ad oggi.

Non concordo, quindi, con l'idea che filosofia, poesia, storia dell'arte e via discorrendo siano solo un lusso. Secondo me fanno parte del bagaglio culturale di base di cui una persona dovrebbe essere fornita per comprendere il mondo in cui viviamo tanto e quanto scienze, economia o informatica.

P.S. Il "tanto e quanto" di cui sopra, ovviamente, implica che sia necessario un ribilanciamento dei programmi scolastici tra materie umanistiche e linguistiche/scientifiche a favore di queste ultime.

Per esempio, per diventare magistrati bisogna superare almeno una prova di economia politica o aziendale. Quindi economia dovrebbe diventare materia obbligatoria in giurisprudenza.

Chissà che la nostra magistratura e la corte costituzionale finiscano di emettere sentenze che prescindono da come le risorse vengono prodotte.

Lo e'.

michele boldrin 13/10/2014 - 22:02

Almeno lo era quando studiai io giurisprudenza, nel 1975-76

cercando di evitare solo il sarcasmo sull'ignoranza, un'idea sarebbe di abolire le differenze.

uno di voi ha giustamente indicato (e Boldrin lo sa e lo ripete) le enormi similitudini tra sanita' e educazione. ci sono delle chirurghe brave e dei fattucchieri del cazzo che fanno omeopatia, come ci sono eccellenti individui che insegnano ai licei e cretini al cui confronto picierno (del "pd") sembra Dirac.

Se venissero eliminate le divisioni, le scuole produrrebbero centri di elite e meglio dotati (e il buon cuore fara' piu' borse di studio per mandare uno di Decimomannu al liceo "Parini") e scuole piu' mediocri. il meccanismo esiste, se osservate i licei buoni francesi sono determinati da come si insegna, ma le materie son molto omogenee, in molti paesi (incluso il mio) i programmi sono standard con delle fasce opzionali (per cui chi e' bravo a goicare a scacchi a 12 anni avra' piu' in computer lab)

ma credete davvero a quello che dite?
grazie

caro tronti

palma 14/10/2014 - 08:52

io no, rimango d'accordo con lei

descritto da Tronti come "rude razza pagana senza ideali, senza fede e senza morale"


Quello su cui vorrei focalizzare il mio contributo al dibattito orbita attorno alle proposte finali fatte da Michele.

Il modello che Michele  propone (5+5+2) assomiglia abbastanza a quello che si fa in Svizzera, anche se la divisione temporale e nominalistica è diversa ed anche se è difficile definire in se' un "sistema svizzero", data l'inesistenza di un sistema scolastico federale unitario (con annesso ministero, inesistente) a favore di 26 sistemi cantonali autonomi, sia pur coordinati tra loro.

Forse c'è poi una piccola ma importante differenza, legata alle scuole professionali, dato che è buona cosa che qualcuno impari a fare l'idraulico, il contabile o il carpentiere non solo a bottega ma anche in appositie scuole (apprendistato). Queste vanno previste ma nella Svizzera in buona parte protestante e nordica la maturità e l'autonomia delle scelte del giovane arriva prima e quindi la differenziazione (prima o poi una scelta devi farla) non viene messa dopo 5+5 ma in pelino prima. 

Il risultato è il seguente:

a) 5 di elementari, preceduti (novità recente) da 3 anni di obbligo per la scuola materna. Cosa di cui anche Quark ha parlato.
b) 4 anni di media inferiore obbligatoria (una piu' che in Italia, una uno meno della proposta di Michele) che pero' sono divisi in due: 2 anni uguali per tutti; due anni di differenzione per l'indirizzo verso il liceo oppure verso lo sbocco "scuole professionali".
c1) Liceo unico (senza dicotomia scientifico vs classico etc) di 4 anni ma diviso in due: due anni uguali per tutti e due anni di specializzazione (es FAM pe chi seguirà matematica e fisi ca all'UNI; BIC per bilologia e medicina, uno  per la parte piu  umanistica, diritto etc)
C2) Scuole professionali di tre/4 anni per chi durante (b) ha optato il percorso professonale.

d1) Università e politecnici per chi ha scelto (e finito) il liceo (c1)
d2) Scuole Universitarie Professionali per chi ha scelto e finito (c2)

Le materie e le ore le sceglogno le singole scuole / università, non un ministero galattico della istruzione (pubbica o non pubblica che sia).

come si può non condividere?
certamente, con questo sistema il nostro piccolo paese avrà magnifiche sorti e progressive.
e torneremo ad essere i migliori.

un saluto cari ingegneri sociali!

Ingegneri e scienziati studiano, analizzano, sperimentano, pragmaticamente. Non so gli altri.

Non conosco la soluzione massima-perfetta-possibile ma perifransando un commento letto a riguardo su FB (vado a memoria) "non basta conoscere le parole per possedere la verità".

In mezzo ci stanno quelle cose chiamate "dati".

Per cui quello che auspico è un sistema federalista che permetta di sperimentare soluzioni diverse, a tutto vantaggio dei cittadini.

Herisau

alberto rotondi 14/10/2014 - 08:02

Mi pacerebbe sapere come il sistema svizzero considera questa università 

Ma cosa interessa cosa "il sistema svizzero pensa"?
Tra l'altro, i sistemi pensano?
Trattasi di classica università privata, in un sistema di libero mercato.
Piuttosto è utile sapere cosa pensano i responsabili degli uffici del personale quando devono assumere uno e vedono che quello è il suo titolo di studio. :-)

leggere queste parole del prof Boldrin è stato davvero liberatorio, e lo dico proprio perchè ho la maturità classica. Vorrei aggiungere solo una cosa a quanto opportunamente detto in questo post e, se possibile, fare una piccola critica su un aspetto che mi trova in disaccordo.
Partiamo dalla prima:

quello che trovo davvero problematica nella formazione del liceo classico è la mentalità con cui ci si approccia ai fatti e alle circostanze, perchè fondamentalmente è tutto basato molto più sull'interpretazione che sulla conoscenza specifica. Quello che davvero si impara al liceo classico (e vi assicuro che nella media dei casi è così) è che non è tanto necessario sapere le cose, ma GIRARE ATTORNO alle cose, cioè partire da uno spunto di conoscenza e poi argomentarci tutto e il contrario di tutto. Personalmente trovo che questo approccio sia dannosissimo, soprattutto nel mondo di oggi, perchè porta a una sottovalutazione di quanto sia dannatamente importante SAPERE le cose, essere precisi, puntuali. Per carità io non sto dicendo che non sia importante giostrarsi in contesti in cui non si ha una precisa padronanza della situazione, e quindi serve improvvisare, però che diamine, è una mentalità suicida nel lungo termine, perchè alla fine la conoscenza specifica che lascia il classico è davvero poca, e lo dico perchè anche io facevo così, e magari da bravo pirla mi facevo anche due risate pensando che c'era gente che si massacrava di studio (a studiare stronzate tra l'altro, ma su questo punto ha argomentato più che sufficientemente il prof Boldrin) mentre io, come tanti altri sia chiaro, ottenevo lo stesso risultato con un decimo dello sforzo semplicemente perchè affrontavo le prove interpretando e parlando di tutto e il contrario di tutto. Il risultato è che poi la matematica faceva una strage di massa, perchè lì non si gira attorno, o sei preciso o sei fuori, non puoi dire che 7x8 fa qualcosa tra 50 e 60. In un mondo sempre più complicato le cose o si sanno o non si sanno, non c'è la via di mezzo, e non penso che sia un caso che la politica, che è fondamentalmente l'arte del compromesso tra le parti, sia in crisi OVUNQUE nel mondo, perchè certo da noi fa particolarmente schifo ma francamente non mi pare che ci sia davvero un posto nel mondo in cui la gente si può definire davvero soddisfatta della propria classe dirigente; questo perchè nel mondo di oggi le risposte agli eventi devono essere immediate e precise, cosa difficile da fare per i politici, che cercano sempre di accontentare un pò tutti e quindi scegliere sempre il grigio quando il dilemma è tra bianco e nero.

La piccola critica che vorrei fare, anche se sono l'ultima persona titolata a farla, soprattutto a un luminare come il prof, è sul ruolo dell'educazione fisica.
Lo dico in maniera inequivocabile: secondo me all'educazione fisica andrebbe dedicata un'ora al giorno nelle scuole, e dico subito il perchè:
- innanzitutto penso che la scuola dovrebbe formare l'individuo oltre a dargli le conoscenze tecniche per vivere nel mondo, e lo sport è fondamentale in questo, perchè insegna a stare in gruppo, raggiungere obiettivi insieme, misurarsi in continuazione con sè stessi e con gli altri, aiutarsi l'un l'altro, ma allo stesso tempo crea un forte senso di competizione, che non è male dato che siamo ormai in un mondo globalizzato quasi tutto basato sull'economia di mercato, che ha il suo fondamento nella concorrenza, quindi penso che la "concorrenza" data dallo sport possa essere solo positiva.
- motivo pratico: lo sport fa bene, migliora la produttività e il benessere psico-fisico, e ci sono innumerevoli studi a dimostrarlo, quindi penso che in realtà possa aiutare moltissimo a imparare cose nuove. Mens sana in corpore sano.
- motivo "economico": l'età media della vita si sta innalzando paurosamente nella popolazione, e ciò significa inevitabilmente che la gente potrà andare in pensione sempre più tardi. Il problema è che sempre più ragazzi/ragazzini, per usare un francesismo, non muovono il culo e mangiano merda, quindi si ritrovano già in età molto precoce ad avere problemi cardio-vascolari, di postura, alle articolazioni e chi più ne ha più ne metta, cosa che con l'avanzare dell'età può solo aggravarsi, provocando dei costi per i sistemi sanitari nazionali diventerebbero insostenibili, dato che le tac costano, gli elettrocardiogrammi costano, le medicine costano eccetera eccetera. Quindi penso che sia nell'interesse di tutti che si formino dei ragazzi non solo molto competenti, ma anche che siano in salute, perchè se anche se ci trovassimo un mare di ingegneri, scienziati e matematici di livello stellare, ma che si ritrovano col peacemaker a 50 anni francamente non mi pare granchè come soluzione, quindi penso che l'attività fisica debba essere d'obbligo tanto quanto lo studiare, a meno che non vogliamo affidare tutto a progressi inauditi e immediati della scienza medica ma non mi pare una grande idea.

Chiedo scusa per il poema, ma questo articolo mi ha davvero colpito e quindi ci tenevo a esprimere il mio modesto punto di vista, prometto che non scriverò più cose così lunghe.
Buon lavoro a tutti voi

Aiuto una ragazza universitaria con Analisi I.

Ha frequentato un liceo classico a Padova e non sono arrivati a fare nemmeno le derivate...

Io ho fatto il classico e c'è stato un momento della vita in cui mi ero bevute quelle cazzate sulla forma mentis etc oggi trovo il ragionamento di Michele lucido e condivisibile

inoltre vista la qualità delle elites del nostro paese come non concordare sul giudizio sulla scuola che le ha prodotte?

certo visto il contesto italiota si tratta di predicare nel deserto e un compromesso che mi sembrerebbe accettabile è già costituito dall introdurre e ampliare materie utili  ridimensionando quelle di lusso così non occorre ammettere il fallimento totale di un sitema (che è evidente, ma doloroso da ammettere)

Unica precisazione, informatica è generico e si rischia che qualcuno tiri fuori il turbo PascaL.Sulla base della mia esperienza l'equivalente del saper leggere e scrivere oggi è un uso medio di foglio di Calcolo tipo Excel e il far di conto è assimilabile alla gestione di database (non solo access) con relativa capacità di scrivere query 

Il riferimento al turbo pascal mi fa pensare che hai fatto il classico c.d. minisperimentale negli anni 90. Ho indovinato?

Io ho fatto proprio quello... non dimenticherò mai le lezioni di pascal. La professoressa di matematica (pure in gamba e giovane) che non sapeva neanche di cosa si stesse parlando...

Io però sono dell'idea che i principi generali della programmazione andrebbero insegnati. Se non altro perchè probabilmente è il modo migliore per trasmettere quel pensiero computazionale che è e sarà sempre più indispensabile per vivere nel mondo di oggi... altro che latino!

ricordo che era sperimentale e facevamo in più informatica e inglese.

All epoca grazie a un prof di matematica illuminato feci la conoscenza dei fogli di calcolo (Lotus1-2-3) anche se non ne compresi appieno le potenzialità (sempre classico ero ;p) della programmazione in turbo Pascal e in un linguaggio che si chiamava L2p ed era praticamente un turbo Pascal In italiano (credo promosso da una società padovana)

Amarcord 

ricordo che era sperimentale e facevamo in più informatica e inglese.

All epoca grazie a un prof di matematica illuminato feci la conoscenza dei fogli di calcolo (Lotus1-2-3) anche se non ne compresi appieno le potenzialità (sempre classico ero ;p) della programmazione in turbo Pascal e in un linguaggio che si chiamava L2p ed era praticamente un turbo Pascal In italiano (credo promosso da una società padovana)

Amarcord 

mi è venuto in mente che alle medie ci facevano disegnaresul Commodore 64  con il logo impartendo i comandi alla mitica tartaruga 

io a casa avevo un Olivetti e facevo programmi un basic(con le righe numerate 10 alla volta)

a ripensaci oggi non sembra roba tanto diversa dal greco antico

computer

DF 14/10/2014 - 11:25

Però quelle 4 cose fatte a scuola con Pascal e Basic ti davano una base per analizzare i problemi. Un computer è una macchina stupida e devi essere tu a spiegargli come fare una cosa; se non l'hai capita tu non riuscirai mai a fargliela fare.
Insegnare Word o Excel a scuola è come spiegare come girare la pagina di un libro.

Il problema, che nel post mi pare solo accennato, è "COME". Se affermo, ad esempio, che Dante era misogino, lo devo confortare con casi, citazioni, argomentazioni, analisi di ricorrenze, confutazione di casi che sembrino negare il mio assunto, ecc. ecc.: mentalità scientifica/statistica. Il problema non è classico/scientifico, ma come si affronta: se studiare matematica vuol dire 710 (settecentodieci !) pagine di libro in 2° liceo linguistico, se il metodo di addizione e sottrazione è formalmente vietato nella risoluzione di sistemi di 1° grado, perchè troppo semplice, se studiare fisica significa non capire perché il movimento tiene in equilibrio una bicicletta, se studiare chimica poi non spinge a bruciare l' omeopatia col napalm, vuol dire che, una volta di più, la quantità ha correlazione nulla con la qualità. Poi, che si possa fare educazione alla scienza (scienza è anche capire come migliorare la preparazione della pur eccelsa frittata con la cipolla) nel paese più radicalmente cattolico che ci sia, mi pare utopia.

IPSE DIXIT

New Deal 13/10/2014 - 22:53

"Ed accadde quel giorno, che si andava ricercando l’origine e nascimento de i nervi, sopra di che è fa-mosa controversia tra i medici galenisti ed i peripatetici; e mo-strando il notomista come, partendosi dal cervello e passando per la nuca, il grandissimo ceppo de i nervi si andava poi di-stendendo per la spinale e diramandosi per tutto il corpo, e che solo un filo sottilissimo come il refe arrivava al cuore, voltosi ad un gentil uomo ch’egli conosceva per filosofo peripatetico, e per la presenza del quale egli aveva con estraordinaria diligenza scoperto e mostrato il tutto, gli domandò s’ei restava ben pago e sicuro, l’origine de i nervi venir dal cervello e non dal cuore; al quale il filosofo, doppo essere stato alquanto sopra di sé, rispo-se: «Voi mi avete fatto veder questa cosa talmente aperta e sen-sata, che quando il testo d’Aristotile non fusse in contrario, che apertamente dice, i nervi nascer dal cuore, bisognerebbe per forza confessarla per vera».

Deve rinascere Galileo. 'Quoto' alla virgola. Potra' aparire 'manicheo', ma alla base dell'editoriale davvero bello del Professore, vi e' solo: Aristotele/Cartesio vs. Maxwell.

Impatti?  Maxwell, ATuring, Einstein, B. Russell vs. berlOsconi?

berlOsconi sarebbe mai potuto andare al governo, in germania, Inghilterra, o altri paesi?

cahiers de doléances:

nozionismo; studio mnenomico:; pensiero poco formalizzato, codice binario V/F vs. chiagn' e' futt'

Credere di conoscere la scuola perché la si è fatta qualche decennio fa suppongo sia come credere di conoscere l'economia perché si va a fare la spesa al mercato.

Se l'esistenza dei classici rappresenta una preoccupazione tanto grande, ad alcuni di voi farà piacere sapere che in molti istituti si assiste a un progressivo calo di iscrizioni a favore degli scientifici e dei licei delle scienze umane o sociali che dir si voglia. Quindi il problema si va esaurendo da sé, soprattutto dopo che la Gelmini ha tagliato le sperimentazioni. Infatti, negli ultimi anni, molti classici avevano introdotto corsi sperimentali nei quali era fortemente potenziato l'insegnamento della matematica. In un solo corso, nel giro di tre anni avrò avuto più di una mezza dozzina di ottimi studenti che sono finiti a fisica, senza contare ingeneri e medici. Insomma, il punto di vista dell'articolo mi sembra un po' datato. Non proprio calibrato sullo stato attuale dei problemi.

Ho conosciuto licei classici, scientifici e "delle scienze umane" e mi pare che, nonostante tutto, la migliore formazione sia fornita dai classici. Classici e scientifici non differiscono molto per caratteristiche socio-culturali degli alunni e non ho alcun dubbio sul fatto che dallo scientifico escano studenti eccellenti. Eppure, personalmente (per quanto poco possa contare), una differenza credo ci sia.

Sembra un grave scandalo il fatto che si studi il latino o il greco. C'è però un altro aspetto da considerare. In una scuola superiore è preferibile che non vi siano tante materie, studiate superficialmente e sui cui si può imparare poco. La cosa è banalmente ovvia. Meglio dunque che ve ne siano poche, studiate intensamente, molto impegnative ma con un livello di difficoltà adeguato a degli adolescenti. Fossero anche Sanscrito o Norreno.

Indubbiamente ci sarebbe da imparare tantissimo in economia, diritto, psicologia e in qualche altro centinaio di campi del sapere. E sarebbero tutte cose utili, sia sul piano intellettualle sia sul piano pratico. Il problema è che risulta abbastanza difficile insegnarle, in una scuola di massa, senza scadere nella banalità nozionistica, in formulette e concettini. Il problema è che il livello di complessità necessario per cominciare a capire davvero di che si tratta è un po' troppo elevato. Forse sembrerà strano, ma studiare a scuola queste materie non aiuta minimamente ad acquisire una mentalità scientifica. Molto meglio, mille volte meglio, una pagina di classico greco da tradurre.

Latino e Greco non sono indispensabili, per carità, ma sentire proposte del tipo "sostituiamoli con l'economia" non è che sia una gran soluzione. Cambiamoli pure, Greco e Latino, basta rendersi conto che non è il "tipo" di nozioni a contare (per cui studiare economia è utile, studiare greco no). È un approccio errato in partenza. Quel che conta è che si dia da studiare agli alunni qualcosa che faccia loro sputar sangue e che possano padroneggiare. Se poi imparano qualche nozioncina utile è solo un gradevole di più.

Peccato che manchi il like: il post a cui rispondo lo merita per equilibrio e aderenza alla realtà di oggi non dell'altro ieri.

Il primo dato è che le iscrizioni al Liceo classico sono attestate su scala nazionale al 6% (per pigrizia vado a memoria: ci sono regioni, come la Lombardia e l'Emilia Romagna, in cui le percentuali sono decisamente basse, ma dove ci sono ottimi Licei classici, e ci sono regioni, come il Lazio, dove si raggiungono picchi, ma magari il livello di molti Classici è, a sentire gli insegnanti, nettamente più basso) costantemente in calo. Non c'è bisogno di bandire una crociata: le iscrizioni sono in costante diminuzione e la percentuale degli iscritti al Classico non è mai stata tale da poter temere alcun rischio per la tenuta dell'Italia (magari minacciata da altri fattori e dall'ignoranza dilagante nel resto della scuola).
Il Liceo classico FU la scuola della classe dirigente italiana, ma non lo è più. Quanto alla classe dirigente, a partire da quella politica, forse vi fu un'epoca, ormai remota, in cui quella italiana non era tutta da buttare (lungi da me pensare che fosse merito del Classico). Se si vuole individuare la scuola che forma la futura classe dirigente bisognerebbe rivolgere lo sguardo al Liceo scientifico (ne esiste persino uno senza Latino).

Il Liceo Classico in molti casi concreti resta una scuola caratterizzata da una lunga e gloriosa tradizione che include la serietà e il rigore (gli alunni che si iscrivono in certi istituti lo sanno e si dispongono a studiare e a usare la testa seriamente nel corso del quinquennio, attività benefiche in sé e feconde per il resto della vita). Il Liceo Classico tutto può essere considerato tranne la scuola in cui si vuole trasmettere la sapienza degli antichi… Le discipline caratterizzanti si sono evolute dal Ventennio, come si è evoluta l'Italia nel suo complesso. I miti della romanità sono oggetto di studio storico non di propaganda…

Tra i commenti ce ne sono diversi che si segnalano per astio, apoditticità, spocchia e astrazione dalla realtà di fatto. Risibile, per esempio, la posizione per cui al Liceo classico si studierebbe retorica invece che linguistica: qualcuno, rifacendosi alla sua datata e infelice esperienza personale, pensa di poter costruire una teoria. Questo sarebbe partire da dati e realtà? Ma non è corretto neppure il confronto tra scuola italiana e statunitense relativo alla primaria fondato su un esempio (1!) che fra l'altro mescola esempi relativi ad alunni di diversa età e di certo non fotografa la realtà italiana (mi astengo dal parlare della Primaria americana perché non la conosco, ma certamente neppure in Italia si dispensano definizioni ai bambini al di sotto dei sei anni, privilegiando, in tale fascia d'età, l'empiria) e fa un torto alla formazione degli insegnanti della Primaria italiana.

Esistono altri indirizzi liceali, tra cui uno dove si studia l'Economia. Andateci e rimpiangerete il Classico (o lo Scientifico o il Linguistico). Esistono indirizzi tecnici e professionali: iscrivetici i vostri figli, invece di inveire contro il Classico, ed eleverete il livello medio dell'utenza. Si chiama libertà di scelta in rapporto ad un'ampia offerta formativa.

Il Liceo è una scuola che prepara ad affrontare studi successivi: chi frequenta una buon liceo sarà in grado di imparare quello che vorrà. Ecco qual è la variabile fondamentale: il livello della scuola. Il problema della scuola italiana non sono le sue eccellenze, ma la palude un cui invece di far lezione bisogna fare i gendarmi e dedicarsi nella secondaria di secondo grado all'alfabetizzazione (accade nel mondo reale, nell'iperuranio non so)

Mi piacerebbe capire il senso di una crociata contro un indirizzo scelto da un'esigua in minoranza, che si va fra l'altro progressivamente assottigliando

Sarà imputabile al 6% del Liceo classico lo sconfortante quadro al link sottostante?
http://www.repubblica.it/scuola/2013/10/08/news/boeri-68188448/

Mi spiace, ma le sue conclusioni non conseguono logicamente dalle premesse.

Partiamo dalle premesse: del fatto che gli studenti non si iscrivano più ai licei ho già scritto sopra, ma qs circostanza, a mio modo di vedere, conferma quanto dice Boldrin, ovvero che si tratta di una scuola che non è più al passo coi tempi. Al limite potremmo dire che oggi è facile parlarne male, ma credo che ci fosse qualcuno che avesse già alzato il dito in tempi non sospetti.

Per quanto riguarda invece la presunta necessità di studiare poche materie ma studiarle bene sono sicuramente d’accordo (nel mondo domina la specializzazione) ma, e qui sta il punto, non capisco perché bisogna continuare a studiare delle materie poco o per nulla utili ai fini pratici (anche se potrebbe non piacere la scuola deve educare ad affrontare il mondo). Il fatto che si debba studiare molto  per lei conta di più solo se l’argomento è  inutile ? Perché solo in questo modo si vede la dedizione allo studio in sé ? A me sembra stupido e comunque andrebbe provato. Allo stato il suo ragionamento suggerisce solo di sostituire le materie obsolete con altre da studiare con altrettanto impegno, ma non spiega perché le materie obsolete debbano essere preservate. Forse pensa che non vi siano delle materie altrettanto impegnative ? O probabilmente potrebbe pensare, e su questo potrei essere d’accordo, che al momento della scelta i vari ‘esperti’ si accapiglieranno per imporre le loro materie preferite con il risultato che ne  verranno scelte troppe e fatte male (ma questo è un problema di natura diversa).

 

La mia conclusione non è che si debbano studiare materie inutili, ma che prima di parlare dell'utilità o dell'obsolescenza di un insegnamento bisogna capire cosa significhi nei fatti proporre quell'insegnamento a scuola e a degli adolescenti.

Poniamo il caso di sostituire l'economia al greco. Ho il sospetto che il risultato sarebbe peggiore dei mali che intendiamo curare, anche se tutti concordiamo sull'utilità che avrebbe una maggiore conoscenza dell'economia. Il problema è che utile in generale non vuol dire automaticamente utile a scuola per gli studenti.

Attualmente i professori di latino e greco provengono da un corso di studi specifico, hanno in media un discreto background e di solito conoscono abbastanza la loro materia. Al contrario io, docente di filosofia, nel corso degli anni mi sono anche ritrovato a insegnare materie su cui avevo dato sì e no un esame all'università. E nemmeno sempre. I professori di economia verrebbero da Economia, ma anche da Scienze Politiche e Giurisprudenza. Non sono affatto sicuro che quanto possono insegnare a scuola (o quanto potrei insegnare io in psicologia o sociologia) sia più utile o formativo di quel che può dare un grecista mediamente competente. Meglio studiare medicina con chi si è formato sull'Enciclopedia della salute, o storia bizantina con chi maneggia direttamente le fonti? Cosa è più "utile"?

Ma col tempo e con una formazione adeguata questo è un ostacolo superabile. Voglio sperare che riusciremmo ad avere decine di migliaia di bravi e competenti laureati in economia, capaci di leggere un articolo su Econometrica e disposti (invece di fare altro) ad insegnare a quindicenni turbolenti. Però, anche se così fosse, rimarrebbe comunque un'altra difficoltà. Cosa studierebbero esattamente i nostri ragazzi? Su cosa seriamente si romperebbero le ossa?

L'errore è nel pensare che qualunque disciplina possa essere studiata seriamente a scuola, basta solo dedicare a essa tempo e impegno. A quindici anni, quando ancora non hai basi sufficienti e mentre studi altre otto-dieci materie, non è così. Matematica e linguaggi di programmazione possono andare bene, fisica quantistica no, per quanto bella, interessante e utile sia. Ne puoi parlare, puoi lanciare qualche suggestione e qualche stimolo, ma sarebbe sciocco impostare un curriculum su di essa.

C'è insomma un ordine di cui si deve tenere conto. Matematica, lingue e letteratura e storia sono, a mio parere, gli assi fondamentali. Tutto il resto, per quanto "utile" possa sembrare, è secondario e se toglie spazio a cose più importanti è meglio addirittura eliminarlo. Non per andare verso una specializzazione che a quell'età non avrebbe senso, ma perché occorre prima acquisire gli strumenti di base.

Quanto ho detto finora è di carattere generale e di per sé non giustifica in nulla una specifica preferenza per lo studio del latino e del greco. Per quanto mi riguarda si potrebbero sostituire benissimo con il sanscrito.

L'importante, dal mio punto di vista, è capire che "utile" per degli adolescenti a scuola è

  1. 1) avere insegnanti che conoscano la loro materia (e che possano essere formati di conseguenza);
  2. 2) studiare qualcosa che impegni severamente ma che volendo (almeno per i più bravi) possa venir conosciuto in maniera sufficientemente approfondita;
  3. 3) studiare qualcosa che impegni il più ampio spettro possibile di competenze.

Per il primo punto, è inutile pensare in astratto a cosa sarebbe utile per la società o per il mondo del lavoro, se non riusciamo a formare insegnanti adeguati. Prima di parlare di discipline da insegnare dovremmo capire quali percorsi di formazione ci consentirebbero di avere insegnanti mediamente all'altezza.

Per il secondo punto, l'utilità di un insegnamento dipende soprattutto dal fare sviluppare ai ragazzi metodo e attitudine allo studio. A tal fine è importante che quanto si studia sia al tempo stesso impegnativo ma anche accessibile. Un ragazzo non deve diventare un filologo, ma i più bravi possono imparare a tradurre sufficientemente bene. Quale potrebbe essere l'equivalente di ciò studiando economia o diritto? Non è una domanda retorica, è una cosa su cui chiedo di riflettere: cosa vorrebbe dire essere bravi al liceo in economia?

Fino a qui non c'è nulla che non si applichi anche alla matematica o ai linguaggi di programmazione. Ma riguardo al terzo punto mi pare che le lingue classiche abbiano finalmente un vantaggio. Studiare una lingua, una grammatica complessa, una letteratura e una civiltà distanti dalla nostra implicano una serie di abilità e competenze che nemmeno lo studio della matematica comporta. L'esercizio della traduzione, come diceva Cavalli Sforza, è quanto di più vicino ci possa essere alla risoluzione di un problema scientifico. Se poi abbiamo un buon sostituto io non ho problemi.

Io non credo che oggi i ragazzi del classico siano in partenza tanto migliori di quelli dello scientifico. Comincia anche, come scuola,  a non essere più così di moda. Sarà solo un caso che nelle facoltà scientifiche gli studenti del classico se la cavino ancora bene? O dipenderà anche dai loro studi?

Riporto un mio commento sulla bacheca Facebook di Boldrin su suo suggerimento.

Per larga parte sono d'accordo con lei [segue pallosissimo elenco zeppo di pesanti incisi]: sulla impostazione gentiliana; sullo sprezzo del metodo scientifico (comune, per quella che è la mia esperienza, a tutto l'universo scolastico - non mi è sembrato di cogliere una differenza significativa tra le medie di classico, scientifico o tecnico, almeno tra gli appartenenti alla mia coorte, avendo conosciuto centinaia di ragazzi dalle esperienze più disparate); sulla ridicola credenza "i bravi devono andare al Classico e dal Classico escono i più bravi”; sulla totale inadeguatezza della preparazione con la quale gli studenti si affacciano alla scuola superiore, sollevata nei commenti e mi pare da lei condivisa; sui programmi di matematica inadatti (in quarta Ginnasio, ma mi pare lo stesso in prima Scientifico, vengono proposte dimostrazioni geometriche a mio avviso ben più difficili da affrontare rispetto ai programmi dei successivi due anni); sulla cooptazione della élite attraverso un circolo vizioso; sul far leggere certi autori (Manzoni ho cominciato a digerirlo solo l'ultimo anno, eppure è centrale in quinta Ginnasio...una follia, con tutto il rispetto); infine, sulla necessità di rifare daccapo tutto il sistema scolastico; ebbene, su tutto questo concordo con lei.

Il punto fondamentale di dissenso è sul "primum vivere". Non che non ne ammetta la cogente necessità, sia chiaro - sarei un folle utopista che vive su Marte altrimenti - o che non abbia inteso perché lei scriva questo.
A mio avviso però la letteratura, soprattutto classica (ma fosse per me andrebbe integrata con brani di altre tradizioni e culture), così come l'arte, non sono semplicemente un "bene di lusso”. Mi sembra riduttivo e mi sembra ignori tanti aspetti non meno importanti nello sviluppo e nella formazione della persona del sapere (e del metodo) scientifico, tecnico e pratico. Non so se scomodare Akerlof per avere un piccolo aggancio alla letteratura economica (il suo e di Kranton "Identity and Schooling: Some Lessons for the Economics of Education" è uno dei pochi che mi erano stati segnalati) sia appropriato e/o utile: nel caso, mi farebbe piacere conoscere la sua opinione (provo a spillare un pasto, ops una lezione, gratis! ) o altri, ma su questo ci tornerò semmai dopo.

Per un individuo che ha capacità e abilità per far parte dell'élite mi vengono in mente due motivi teoricamente (spero!) validi per lo studio della letteratura e delle lingue classiche (greco e/o latino):

i) come una fonte ulteriore e diversa per "imparare a ragionare". Sì, concordo come spesso sia solo una vuota cantilena ripetuta a pappagallo dai più, ma resta il fatto che tradurre una versione dal latino o dal greco - secondo me in modo particolare da quest'ultimo - richieda skills in larghissima parte affini a quelle matematiche (analisi del testo: casi delle declinazioni, coniugazioni verbali, e come queste e altri elementi si legano per formare costrutti più complessi) ma, per così dire, viste con un approccio differente, e che dunque tale attività abbia un grande potenziale non solo di sviluppare ulteriormente le capacità analitiche, sia deduttive (per lo più, ma dovremmo chiedere a chi ne sa di più...) che induttive, ma anche, date la sensibilità e talvolta la creatività richieste, di essere propedeutica alla attività “creativa” della matematica ossia lo “how to prove”;

ii) come “segnale” ulteriore e complementare. Supponiamo ad esempio che greco sia materia opzionale da aggiungere al curriculum standard (scuole aperte nel pomeriggio, ah quanti ricordi!). Supponiamo inoltre l’esistenza di due test standardizzati, una specie di SAT o GRE (la cui preparazione è nei miei pensieri, gulp!) o INVALSI o PISA, uno per la matematica e uno per il greco (traduzione di un brano o meglio due, analisi grammaticale, logica, sintattica e morfosintattica per differenziare i livelli, declinazioni e coniugazioni, riconoscimento di radici e queste cose qua). Considererebbe più indicativo un alto punteggio solo nel test di matematica (greco non scelto), un punteggio alto a matematica e uno basso o medio a greco, o un punteggio alto in entrambi? E’ questo un discorso assurdo?

Questo per la cosiddetta futura élite. Vi è però, a mio avviso, e non credo di essere il solo e non per forza esclusivamente in “cattiva” compagnia, un terzo elemento da considerare, ossia l’importanza che la lettura e lo studio dei classici hanno (dovrebbero avere) nella formazione personale, nello sviluppo di una identità personale, nella formazione di idee e visioni del mondo - da mettere poi alla prova con gli strumenti della razionalità: il pensiero e la critica filosofica, il paragone storico, la messa alla prova dei fatti (economici, statistici, oggettivi), la rigorosa (con)sequenzialità della logica.
Per imparare a sopravvivere nel mondo, ma pure a vivere bene (la qual cosa mi sembra parecchio importante nonché motore fondamentale della crescita economica e culturale in senso lato) in esso, non basta conoscere il mondo (ossia la storia contemporanea, il diritto, l’economia, la matematica e la statistica, le scienze, l’informatica), ma bisogna imparare a conoscere anche se stessi e gli altri, cosa ci rende diversi gli uni dagli altri, le aspirazioni, le emozioni, le ambizioni, le meschinità, le paure, le debolezze, le cattiverie e gli atti di generosità o di grandezza dei quali gli uomini sono capaci, cosa ci ha plasmato e portato dove siamo ora, le domande che hanno mosso gli uomini e le risposte ad esse, o meglio, l’attitudine e il tipo di approccio mostrati nel cercare di rispondere. (Non che questo lei lo ignori, eh, non mi permetterei!).
Tutto questo si può imparare successivamente? Forse, ma non credo. Forse potrebbe esser vero per l’élite: ma per chi non avrà MA, MPhil o PhD? Senza affrontare mai un insegnamento del genere, troveranno dopo tempo, voglia, forza, stimoli e abilità per farlo, per la maggior parte? Anche se provengono da famiglie con minor educazione e/o ricchezza/reddito? E perché non dovrebbero affrontare questo aspetto della formazione, aspetto ripeto non secondario, né semplice lusso? E, anche per l’élite, perché non farlo in uno dei momenti migliori della vita, quando solitamente si è più aperti a nuove idee, a influssi i più disparati, potendo poi, con la maturità (intellettuale eccetera) che si acquisisce nel tempo, seguire il proprio percorso in maniera libera e consapevole sotto ogni punto di vista? E’ una visione eccessivamente naïve? retorica? o cos’altro?

Spero di avere dato “my 2 cents” un minimo validi alla discussione e spero possiate avere la pazienza e il buon cuore per prendermi in considerazione :)

Condivido l'impostazione del post di Michele e le critiche alla 'cultura' del classico (che io ho frequentato, e mi è pure piaciuto...).
Faccio notare che l'idea di spostare in avanti negli anni la formazione delle elite è un'idea di sinistra, e quindi mi piace :) (e infatti è il contrario dell'impostazione originaria della riforma Gentile). È di sinistra perché in questo modo aumentano le possibilità che chi non proviene dalle elite possa entrare a farne parte, se meritevole. Almeno, per come intendo io la sinistra...
C'è qualche differenza nei dettagli.

Io farei 10 anni di scuole elementari-medie, uguali per tutti (come dice Michele): dai 6 ai 15 anni; vi insegnerei anche il gioco degli scacchi, o qualcosa di simile, che a quell'età potenzia le capacità della mente.
Poi farei 3 anni ulteriori di scuole dell'obbligo (non 2, come dice Michele...), divisi in 7 licei:

Liceo letterario
Liceo linguistico
Liceo storico-filosofico
Liceo giuridico-economico
Liceo logico-matematico
Liceo scientifico
Liceo tecnologico

sono elencati per ordine di contiguità (=sovrapposizione di materie... più o meno)
e si arriva così a 18 anni...

Scuola da rifare da capo, siamo d'accordo. Alcune mie considerazioni:

° La scuola media (esperienza personale) e' sostanzialmente inutile. Dovrebbe fornire strumenti (capacita' di sintesi, analisi, elaborazione di concetti, spirito critico, fare riassunti) propedeutici/funzionali agli studi superiori (che dovrebbero davvero formare ed introdurre al passaggio successivo)

° malinteso (sovente strumentalmente) concetto di ''pari opportunita''' come livellamento verso il basso, che sovente deprime merito/talento. Alludo ai "10 anni di scuole elementari-medie, uguali per tutti". Non si rischia un ''calderone''/''mischione''?

° 5 anni di liceo sono troppi, d'accordo. Perche' non 4 anni, invece di 3? A condizione che si introducano esami veri, e si evitino ''superfetazioni concettuali'', nozionismo e ripetizioni (3 volte Manzoni; 2 Dante, ecc.).

° 7 o 27 licei, ma, il tema e' sempre quello (che definirei Aristotele/Cartesio vs. Maxwell). Evidenza empirica vs. premier al cerone con tacchi da 15 cm....:

Piaccia o meno, e nonostante le mille riforme, persino oggi al classico si insegna non tanto greco e latino ma, soprattutto, un modello del mondo che è quello pre-scientifico, pre-moderno. Mi dispiace, per cercare di articolare questo dovrei forse scrivere un noioso libro e non ne ho il tempo, quindi sarò brutale. Si insegna un modello del mondo in cui, anzitutto, conta lo status ricevuto e conta la retorica nell'arena publica, conta il saper argomentare la propria posizione e non contano i fatti bruti

Non credo che le materie umanistiche siano un bene di lusso. Se sono utili, allora sono per tutti; se non lo sono, allora non sono umanesimo, ma puro ed inutile bellettrismo, che sarà pure un bel lusso, ma meglio una Jacuzzi.

Il fallimento del classico è evidente da un "dettaglio" che mi sembra si sia trascurato, ma del quale sono piuttosto convinto, dopo quasi 10 anni di insegnamento di greco: quando si finisce il classico, quelli che sanno leggere un testo latino o greco sono una sparuta minoranza.
Di media si esce con un bagaglio di cognizioni astruse, inerti e raffazzonate, che non si capisce per qualche "mistero glorioso" dovrebbero poi rendere abilissimo uno studente in tutte le discipline possibili ed immaginabili.

E infatti le iscrizioni calano ogni anno.

Far notare questa luminosa banalità produce generalmente ira e rancore, per qualche ragione.

Per filosofia: per come si fa nei licei, è un orpello inutile. Se si studiasse almeno qualcuna tra antropologia, psicologia (che non è Freud, in ogni caso), logica, storia della scienza, epistemologia e logica, si farebbe più filosofia e molto meglio.

Ma il liceo serve soltanto a fornire quella spolverata di gergo e di abitudini utili a far capire di che classe sociale si è.

sig Rocchi

palma 17/10/2014 - 17:25

lei che e' meno della scapigliatura del sottoscritto comprese benissimo il punto. Mia nipote che fece il (in)famoso "classico" ha iniziato a capire come funziona una lingua (il che non e' una cattiva idea..) studiando giapponese a ca' Foscari.  sine ira ac studio, ma per l'appunto fargli leggere al popolo Newton o perfino Peano e' molto meglio del "manuale" di filosofia che e' una scorreggia stampata in 3 volumi e "dimostra" che Parmenide ha lo stesso "problema" cosidetto di Rosmini e Ardigo'...

Trovo interessante la disamina, dello stato attuale della scuola. Tuttavia credo che il punto sull'istruzione sia piuttosto mancato.

La cultura, sia umanistica che scientifica, non è un lusso, ma è una fondamentamenta. Avere fondamenta solide non è un lusso, ma un investimento. Il "Saper Fare" è fondamentale, ed è completamente mancante nel nostro sistema di istruzione, tuttavia il "Saper Fare" assume diverse forme e diversi connotati culturali.

Io credo che se l'Italia abbia una carta da giocare nel prossimo futuro, se non viene soffocata da molte altre cose che incombono sulle sue potenzialità, quella è appunto la cultura intesa come studio sistematico di processi creativi nel corso delle epoche.

Questa è una caratteristica difficilissima da assimilare, che la scuola "d'elite" italiana assolve piuttosto bene (rabbrividisco ogni volta che parlo con un Inglese) assieme all'università. Purtroppo si ferma lì, mentre un ruolo fondamentale dovrebbe essere formare l'individuo alla formazione personale, al riconoscere che il mondo non inizia e finisce sulle antologie impolverate, ma pulsa e si evolve quotidianamente ed è necessario trovare qualcosa che personalmente si apprezza per poterne seguirne gli sviluppi rapidissimi.

Per questo motivo non credo proprio in una riforma dell'istruzione così piatta e che specializzi solo in due anni e conceda un ulteriore anno universitario (e quindi solitamente rimandi parte della formazione generalista all'università).

Insomma se programmare javascript è la cosa fondamentale per portare la pagnotta a casa quello bisogna imparare. Tuttavia è inutile insegnare vita morte e miracoli del javascript tanto per farlo, dato che nei sei mesi susseguenti al diploma sarà già cambiato protocollo almeno due volte. Molto più utile è insegnare una cultura che permetta di approcciarsi alla programmazione a più ampio respiro, sempre tenendo presente che il fine ultimo sarà poi programmare, non la cultura che sta sulle nuvole.

E questo vale anche per chi fa cultura: anch'egli deve "Saper Fare", applicare la sua cultura per generarne di nuova, e non solo farla rimanere nell'iperuranio delle nozioni inutili e mai sfruttate (no, tirare fuori la frase in latino coi colleghi d'oltralpe fa figo ma non è "sfruttare").

A quel punto avere un orizzonte culturale aiuterà il programmatore di javascript ed avere un orizzonte pratico aiuterà l'uomo di cultura.

E' la sinergia di saperi che crea ricchezza oggigiorno, assieme al riconoscimento che il sapere specifico si evolve così in fretta che impararlo è più questione di web search che di studio "classico".  

Ed è la sinergia di saperi che dobbiamo coltivare, per un superamento della concezione stessa di "liceo" e soprattutto di "liceo classico", non per una mercificazione del sapere e la creazione di nuove barriere e imbarbarimento pratico, piuttosto inutile in un'epoca in cui la pratica viene reinventata con cadenza sempre più rapida.

Qui c'è il contributo di Confindustria sul tema.

Condivisibili molte delle obiezioni di Israel, che commenta il documento. Molte sono buone proposte, come quelle di dare autonomia di azione, all'interno di bilanci controllati, a scuole e Università, e di reclutare in base al merito e alle leggi del mercato i buoni insegnanti.

Come dice Israel, manca però completamente una visione strategica di medio e lungo periodo del problema. La stessa mancanza di visione che ha portato al declino attuale. Tornerò sul tema.

Posso capire che l'informatica abbia bisogno di mezzi, che costano. E che parlare già di materie ingegneristiche venga relegato agli istituti tecnici. Ma possibile che nei licei si ritenga più importante la letteratura latina di come funziona la democrazia, uno stato di diritto, e le basi dell'economia? se parliamo di formare un cittadino, cos'è più importante? possibile che chi studia di più queste due materie sono i "ragionieri"?  ho vari amici usciti da quell'istituto tecnico e anche io ne ho fatto uno, quindi nessuna offesa verso i ragionieri, ma volendo mantenere i licei come sono ora, scuole per i migliori studenti impostate più sul formare l'uomo (e il prossimo studente universitario) che il lavoratore, è comunque un programma sbagliato e antico, per i motivi che dice Boldrin.

Inoltre questa cosa che escono dal classico e possono pure diventare ingegneri è vero, ma è per la qualità degli studenti, non certo per la qualità dell'insegnamento. Sono un universitario con vari compagni di corso che hanno fatto il classico, e per capire materie come statistica devono farsi il mazzo. Poi sono magari più allenati a farsi il mazzo, ma potevano allenarsi su materie diverse. Hanno poi, ma questa è una mia impressione, una certa carenza nel pensiero logico, preferendo quello intuitivo.

La buona scuola

DF 14/10/2014 - 17:07

Nel frattempo che qua si discute di questo, mi è arrivata la comunicazione dal Consiglio d'Istituto della scuola di mia figlia che posso partcipare la dibattito sulla Buona Scuola.
Una bel documento da 136 pagine, 12 punti e un questionario. Il Presidente del Consiglio d'Istituto chiede inoltre di inviare il proprio commento "purchè in modo sintetico".
https://labuonascuola.gov.it/

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Dissento in toto

simone 14/10/2014 - 17:33

Caro Michele,

nel tuo articolo scrivi, tra l'altro, che al classico "Si insegna un modello del mondo in cui, anzitutto, conta lo status ricevuto e conta la retorica nell'arena pubblica.".

Non ho capito a quali materie in particolare ti riferisci. Al greco e al latino? Non credo (o almeno spero...). Greco e latino insegnano a ragionare, magari in un modo che non ti è gradito, ma tant'è. Ti riferisci alla filosofia? Magari in particolare ai maestri di retorica? Boh.

Lasciami parlare del mio caso specifico che magari non sarà statisticamente  rilevante,  ma dal momento che per una volta non corrobori le tue opinioni con alcun numero...

Ho frequentato un liceo classico così come mio fratello ed entrambi i genitori (insomma, una famiglia di appestati ...;-)). Ebbene, mio padre ci ha allevato insegnandoci esattamente il contrario di quanto affermi venga insegnato nei licei classici (“Si insegna un modello del mondo in cui, anzitutto, conta lo status ricevuto e conta la retorica nell'arena pubblica, conta il saper argomentare la propria posizione e non contano i fatti bruti. Un modello del mondo in cui l'efficienza ed il cambiamento devono sempre cedere il posto alla tradizione ed in cui la logica (che, mi dispiace, è matematica) è secondaria all'opinione e, appunto, all'argomentare.”).

In particolare, mi ha colpito molto il passaggio in cui affermi di "responsabilità individuale e del chi sbaglia paga, che sono quelle dell'innovazione, della competizione, della mobilità sociale e culturale in un mondo globale ed eterogeneo ..." perché è esattamente quello che per 33 anni mi sono sentito dire da quel povero classicista di mio padre (pensa, per una vita si è fatto il culo girando il mondo per un'azienda di chimica industriale creando valore e ricchezza per l’intera nazione ma portava spesso con sé qualche libro dei “classici latini o greci”).

Il problema non è il classico. Peraltro, lo volesse Iddio che al classico oggi si studiasse come hanno studiato i miei genitori! Oggi si fa poco e a cazzo di cane nella maggior parte delle scuole superiori. Mi racconta mia zia (diplomata allo scientifico, laureata in matematica e insegnante di matematica alle superiori) che già da anni ha rinunciato all’idea di insegnare la matematica e si sente realizzata laddove riesce ad insegnare un po’ di educazione (p.s. mia zia è pure “compagna”).

Credimi, vorrei tanto che tu avessi ragione perché basterebbe eliminare il classico per risolvere (o almeno tentare di farlo) molti dei mali italiani.

Ci sono tante cose che vorrei aggiungere e forse lo farò in un altro post ma una cosa ci tengo a sottolineare. Hai scritto che al classico viene insegnato un modello in cui “conta il saper argomentare la propria posizione e non contano i fatti bruti.”. E’ esattamente ciò che hai fatto nel tuo articolo: fatti bruti zero, ma argomenti alla Isocrate.

Ciao,

Simone.

Questi dati

Capaneo 14/10/2014 - 17:50

Questi dati sull'analfabetismo funzionale sono abbastanza bruti per te:
http://it.wikipedia.org/wiki/Analfabetismo_funzionale
Sono sicuro che di dati bruti ce ne saranno altri, ma intanto questo mi sembra un buon punto di partenza.

oh là là!

simone 14/10/2014 - 18:41

Ah bene, siamo all'insulto. Che da parte di un luminare come Lei è a dir poco sorprendente. Ad ogni modo, io fossi in Lei (ma non potrei mai esserci perché sono troppo 'gnorante), eviterei un terreno scivoloso e su cui invece un analfabeta funzionale come me si trova particolarmente a proprio agio.
p.s.
Siamo al livello del blog di Grillo...

Simone, chill out.

Hai clamorosamente frainteso il senso e le intenzioni del mio commento.

Non volevo mica dire che tu sei un analfabeta funzionale.

Solo che i dati sull'analfabetismo funzionale (che vedono l'italia in testa! Leggi il link fino in fondo) sono un'importante indicazione che il sistema non funziona. Hai chiesto dati e te ne ho dato uno che mi pare significativo.

Tutto qui.

Beh, ho involontariamente dimostrato che nel caso ti stessi riferendo a me non avresti avuto poi tutti i torti....

mi pare che il riferimento - a prescindere dall'opinabile valore della fonte - non sia puntuale: una cosa è rilevare un'elevata percentuale di analfabetismo funzionale, ben altra è imputarla al classico che, come si assume nell'articolo del prof. Michele e nella maggior parte degli interventi a commento, è scuola di élite.

Il classico impartirà una formazione d'altri tempi - per l'appunto, classica - ma ciò non prova che l'analfabetismo funzionale ne consegua.

1) La fonte è l'ONU. Per carità, si può dubitare di tutto e di tutti, ma un minimo di credibilità possiamo anche concedergliela.

2) A me pare chiaro che oggetto dell'articolo non è il liceo classico in quanto tale, ma un po' tutto un sistema che si basa sull'assioma letteratura>scienza, di cui il classico è il simbolo. E comunque, per la cronaca, nel 2014 più del 50% dei ragazzi ha scelto un liceo (classico, scientifico, linguistico). E i licei sono più o meno tutti derivazioni del classico. http://www.istruzione.it/allegati/2014/tabella_indirizzi.pdf

 

è Wikipedia.

Condivido

michele boldrin 16/10/2014 - 22:00

Grazie per l'ennesimo chiarimento. Ma temo che valga l'antico detto sul "peggior sordo ..."

Ecco, ciò che ha fatto Capaneo è secondo me un grosso errore, almeno per come postato, senza spiegazioni, analisi o approfondimenti - alla pari di chi si ferma a leggere i titoli del giornale senza affrontare l'articolo e magari risalire alle fonti e/o indagare ulteriormente.

I tremendi dati sulla diffusione dell'analfabetismo funzionale in Italia così come linkati da Capaneo possono essere usati, cum grano salis, per argomentare la posizione di fondo, ch'io condivido, di Boldrin (l'impostazione generale della scuola -tutta, nota mia-, di impronta gentiliana e sprezzante del metodo scientifico, della matematica eccetera, ha danneggiato e danneggia il Paese producendo diplomati non all'altezza), ma NON per sostenere una presunta inutilità, ancora del tutto da dimostrare, degli "studia humanitatis”. Questo per due motivi:

1) quei dati si riferiscono a un campione rappresentativo della popolazione italiana, no? Vogliamo sostenere che un 10% (forse meno) della popolazione, cioè quelli che han fatto il Classico (come proxy per "ha studiato materie umanistiche") ha influenzato così tanto tutto il campione?(campione NON ristretto alla sola élite, anche ammesso ch’essa venga tutta dal suddetto). Ma dai!

2) se non vengono presentati dati disaggregati che differenziano i rispondenti in base al background scolastico (e che ovviamente permettano di controllare anche per altre caratteristiche), ma di che stiamo parlando? Per approfondire, c’è lo OECD Skills Outlook 2013, disponibile qui: http://skills.oecd.org/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf

Non trattando tali dati (i migliori disponibili, a quanto ne so) del background scolastico-culturale, se non la semplice differenza tra low- e high- educate adults, l’inferenza implicita nel commento di Capaneo rimane solo un’opinione e a questo punto del dibattito mi sembra che essa sia, come altre opinioni, viziata da pregiudizi che impediscono una disamina serena e obiettiva. Insomma, Capaneo, così rischia che l’analfabetismo funzionale, nel caso specifico, si ritorca contro di lei…

Vorrei poi poter ribadire un punto secondo me oscurato da troppi commenti vaghi o semplicistici: la parte cosiddetta umanistica del sapere e della cultura non è un lusso, bensì un fondamentale tassello nella formazione della persona nonché elemento capace di generare valore aggiunto. L’impostazione culturale, ossia per così dire l’approccio all’istruzione, è stata e in larga parte continua a essere profondamente sbagliata e dannosa. Ma è l’approccio a essere sbagliato, è il lasciare in secondo piano la matematica e le scienze la grande arroganza che nuoce alla scuola superiore italiana (tutta, se no facciamo due parole sui diplomati ITIS - in alcune città, ché è tutto misurato a spanne - che superano agilmente i test per Medicina e poi si ritrovano ad avere tassi di dropout maggiori dei colleghi from Classico o Scientifico…), sono  la mancata attenzione ai nuovi problemi, alle nuove tecnologie, alle nuove risposte richieste il problema, non la cultura umanistica in sé, almeno fino a (robusta) prova contraria.

 

PS: Voglio aggiungere un post scriptum random. Non capisco da dove nasca tutta questa voglia di ridurre gli anni di formazione pre-universitaria. E’ una delle poche caratteristiche degli altri sistemi educativi che sinceramente non capisco e della quale non vedo la grande utilità, considerando l’innalzamento dell’aspettativa di vita (con trend positivo) e l’aumento degli anni che le attuali e future generazioni dovranno passare lavorando. Finiremo in pensione quando, a 75 anni? 77? E c’è bisogno di entrare all’università a 18 anni, invece che sfruttare un po’ di tempo in più per dare una preparazione completa?

anche io oltre ad aver fatto il classico sono figlio e fratello (e marito e genero) di gente che ha fatto il classico. Tuttavia nelle tue parole leggo una serie di illusioni in cui un tempo ho creduto anche Io.

Non credo che Michele si riferisca a delle materie in particolare quanto piuttoso alla istituzione in se. È maledettamente vero che in Italia le classi dirigenti argomentano non per logica, ma per retorica ed è abbastanza evidente che questo atteggiamento ha forti determinanti in un percorso che parte dal liceo classico e passa per giurisprudenza o qualcosa di pseudo sociale tipo Economia-senza-matematica che è un corso di studi Italiano.

Non è affatto vero che greco e latino insegnano a ragionare come non insegnano a ragionare tedesco o inglese. I buoni professori insegnano a ragionare che parlino di diritto o di storia antica. Tra l'altro se anche greco antico e matematica fossero pari nel indurre i giovani  al ragionamento, non sarebbe preferibile con una certa evidenza quella tra le 2 materie che da il piu ampio accesso alla comprensione del moneo?

Massimo rispetto per tuo padre che ha dato ai suoi figli quel che io cerco di dare alle mie, ma ti domando: cosa ti insegnavano al liceo? 

Stimolanti lezioni maieutiche oppure nozionistiche descrizioni di una cultura morta? Ti insegnavano a ragionare o ti raccontavano la storia è il pensiero di quelli che un tempo avevano ragionato?

nella mia esperienza (e in quelle dei miei conoscenti) ho visto tramandare nozionismo, erudiziome acritica che, a dirla tutta costituiscono il tradimento dello spirito che le anime belle attribuiscono all'istituzione liceo classico

Al liceo che ho fatto io (e in tutti quelli di cui ho notizia) non si insegnava a comprendere la cultura classica ed eventualmente a produrne di nuova. Si insegnava a rispettare e venerare una sorta di mummia immutabile e inattuale, a concepire la cultura come qualcosa di slegato dalla realtà e, chiamiamo le cose col loro nome, la cultura come qualcosa di sdegnosamente iuntile quasi fosse un difetto guadagnarsi da vivere col sudore della fronte. 

Ecco, una scuola che mi sentirei di proporre è un classico applicato (da collocare nel biennio finale dello schema di Michele Dopo aver imparato quel che occorre a sopravvivere) una scuola dove  si applica il metodo socratico ai problemi del presente, dove si Studia la democrazia diretta degli albori per comprendere i limiti della democrazia rappresentativa attuale dove la filosofia non è quella cosa  con la quale e senza la quale tutto rimane tale e quale, ma dove l'amore del sapere genera una ricerca inappagata e inappagabile.

Insomma non mi spiacerebbe un bienno classico  (che potrebbe recuperare anche un po' di lingue morte per i nostalgici, ma solo un po' ). Ma messo così sarebbe l'anti tesi di quello che oggi è il liceo classico 

Due osservazioni

marcospx 14/10/2014 - 19:44

Condivido molte idee di fondo del pezzo - meno alcuni argomenti e alcune conclusioni, cose che addebito in buona parte alla nota verve polemica e provocatoria del nostro stimatissimo. Eppure:
1. La capacità di Michele Boldrin di allontanare dalle proprie posizioni anche gran parte delle persone che potrebbero essere sostanzialmente d'accordo con lui non finirà mai di stupirmi.
2. Ma questo post non ha tutte le caratteristiche del pensiero "da liceo classico" che il professore condanna?

Non vi e' dubbio che vi sia un'altra maniera di presentare le cose diversa dalla mia, la mia e' questa e ci posso fare poco se non con eccessivo sforzo.

Sui risultati non so. Noto che in due giorni questo post in un blog sconosciuto ha avuto piu' di duemila condivisioni su FB solamente da qui, non so quante altre in seconda o terza battuta su FB. So che la mia mail box e' intasata e non potro' mai rispondere alle centinaia che hanno scritto. Son tutti incazzati? Forse ma un random sample dice che gli incazzati sono 1 su 6 o 7. Non mi lamento. Son certo che altri potranno fare meglio di me nell'argomentare il punto di fondo e spero arrivino.

Io faccio quel che son capace di fare.  

Ognuno fa ciò che è capace di fare, non c'è dubbio.
Anche io ho condiviso il post su facebook, dichiarando di condividerlo almeno nella misura in cui pone problemi seri: "supremazia" della cultura classica in Italia, soprattutto nella classe dirigente e, più in generale, programmi/curricula disciplinari nelle scuole.
Il limite maggiore del post, tuttavia - a parte lo stile "boldriniano", su cui ognuno ha i suoi gusti! - è che resta fermo ad argomentazioni di tipo meramente speculativo. Cioè: non ci sono dati o evidenze empiriche che mostrino le tesi sostenute. Nessuno nutrirebbe mai dubbio alcuno, insomma, sulla sua scuola di provenienza! Questa è una battuta, ovviamente, ma ammetterà che il problema è reale. 

Mi sono diplomato presso un liceo classico di Milano nel 1961, superando in maniera del tutto soddisfacente un pesantissimo esame di maturità - allora verteva su tutte le materie del triennio. Sono stato ammesso al Collegio Ghislieri di Pavia come studente di giurisprudenza e mi sono laureato nel novembre 1965 con lode.

Da allora ho lavorato, dapprima nell'ufficio legale di una banca e quindi ho intrapreso la libera professione che esercito tuttora. Non ho mai creduto di appartenere alla classe dirigente di questo paese né per i titoli di studio acquisiti né per l'attività professionale che ho svolto, benché abbia avuto occasione di trattare questioni di rilevante valore economico e, talora, di notevole rilevanza giuridica.

A latere all'attività professionale, ho pubblicato due libri nonché diversi articoli e voci di enciclopedie in materie giuridiche e ho tenuto corsi universitari in diritto bancario e in diritto dei mercati finanziari, materie che non si studiavano all'università negli anni in cui l'avevo frequentata: per meglio trattare tali temi, nell'ambito di una facoltà di economia, ho ritenuto opportuno utilizzare i metodi dell'analisi economica del diritto. Naturalmente, ho dovuto tenere conto dell'origine comunitaria di buona parte della legislazione più recente in materia ed allargare il campo di studio ai temi dell'integrazione dei mercati e dell'armonizzazione delle normative nazionali: vi assicuro che in queste materie vi è ben poco spazio per la retorica e la chiacchiera, imponendosi piuttosto l'attenzione per gli obiettivi di politica economica perseguito dall'UE e per le tecniche utilizzate che - mi sembra - rispecchiano ben precise dottrine economiche.

Tutto ciò non mi ha impedito di rivolgere l'attenzione ad altre discipline, come la filosofia, la storia, la politica e le scienze dure, seppure a livello divulgativo, com'è ovvio.

 Oggi mi sento dire che il liceo classico non offre gli strumenti culturali per vivere nel mondo contemporaneo, per comprendere ed affrontare i problemi che questo pone. Finché lo dice Michele Boldrin, la cui esuberanza mi è ben nota, non me la prendo anche se non mi pare che i suoi argomenti si fondino sempre su riscontri empirici.

Non apprezzo invece le vere e proprie denigrazioni del liceo classico proclamate da chi dice di averlo frequentato e solo per questo sente il bisogno di schierarsi, forse per una forma di selbst-hass le cui origini non conosco né voglio indagare (dopotutto, sono affari loro). Sarà che i tempi sono cambiati e che, come ammonisce qualche docente che ha partecipato alla discussione, da tempo le scuole primarie e secondarie sono allo sfascio: ma allora sarebbe compito prioritario ricercarne le cause e, magari, porre in questione la capacità dello Stato di sostenere il peso dell'istruzione di fronte ai suoi costi crescenti ( un caso di Baumol disease?)

 

Si insegna un modello del mondo in cui, anzitutto, conta lo status ricevuto e conta la retorica nell'arena publica, conta il saper argomentare la propria posizione e non contano i fatti bruti.

Magari contasse la retorica nell'arena pubblica! Dove sono i ns great debaters?

I vari commenti mi hanno incuriosito, alcuni anche divertito. Il liceo classico accoglie circa l'8% degli studenti delle superiori, la tendenza è flettente in percentuale, ma rimane consistente e in aumento in valori assoluti. E’ noto inoltre che i migliori studenti delle migliori famiglie frequentano questo tipo di indirizzo. Se si considera che il 7% dei dipendenti della pubblica amministrazione, e una quota di molto inferiore nel settore privato, ha la qualifica di dirigente, si può facilmente intuire che una quota consistente di quei dirigenti proviene da quell’8%.  Ad esempio, il 14% degli immatricolati alla statale di Milano proviene dal classico, le quote aumentano man mano che si sale più su (laureati, professionisti, dirigenti etc.).  Pur senza considerare il liceo scientifico, possiamo essere fiduciosi che una quota consistente, se non maggioritaria, dei dirigenti italiani di oggi ha ricevuto dosi massicce di greco e latino.  Quindi  parlare del classico è importante, in quanto svolge un ruolo più pesante di quanto il semplice numero dei frequentanti suggerisce.

Ricevere dosi massicce di latino e greco (o di qualsiasi altra lingua, se è per questo) aiuta a sviluppare il pensiero critico rispetto a insegnamenti alternativi? 

L’osservazione che a molti la frequentazione del classico non ha impedito di avere successo, anzi che molti dei grandi italiani verrebbero proprio da quella formazione, soffre di due problemi ovvi. Il primo è quello dell’autoselezione. I migliori studenti delle migliori famiglie tendono a privilegiare il classico (i dati ci dicono questo, e questo dovrebbe essere pacifico). Il secondo problema è che finora non è stata mostrata alcuna relazione tra tempo dedicato al Rocci (o simili) e sviluppo del pensiero critico.

Gli esempi indiretti sono numerosi. Un esempio è dato da una indagine condotta sulla popolazione adulta di alcuni paesi OCSE dove i ns laureati (nonostante le dosi massicce di greco e latino nella secondaria) hanno mostrato in media una capacità di comprensione del testo inferiore ai diplomati (NB diplomati) finlandesi e olandesi che (per scelta o impossibilità) non si sono laureati (I dati sono quelli OCSE su adult literacy). E qui si parla di comprensione del testo, una precondizione ovvia al pensiero critico. 

Un’altra evidenza indiretta è data da una recente indagine condotta sugli studenti universitari italiani e statunitensi proprio sulle capacità di analisi critica. Negli Usa viene somministrato un test (CLA+) per “misurare” la capacità di ragionamento critico degli studenti. L’ANVUR qualche mese fa ha reso pubblici i risultati di tale test applicato ai laureandi italiani (indagine TECO). Si è dovuto però prima adattare il test CLA+ agli studenti italiani, non per questioni di lingua, ma per deficienze nel ragionamento critico dei ns studenti. Qui sotto riporto la motivazione:

 

L’adattamento italiano è poi consistito nel ridurre il numero di documenti di accompagnamento nella parte PT del test, partendo dall’ipotesi (poi nei fatti dimostratasi purtroppo fondata) che esista una scarsa abitudine alla lettura rapida e accurata da parte dei giovani italiani, e in aggiunta nel contenere a soli 90 minuti21 il test nel suo complesso, confermando 30 minuti per la parte SRQ, ma inserendovi solo 20 e non 25 domande a risposta multipla (come invece avviene nell’equivalente test svolto negli USA).

 

 

 

Ulteriormente, l’adattamento all’Italia è consistito nell’eliminare dalla parte SRQ quegli elementi dei quesiti che alla platea dei nostri studenti potevano apparire troppo matematici, vista l’ipotesi (anch’essa purtroppo rivelatasi corretta) di una impostazione prevalentemente crociana ancora dominante nella cultura del Bel Paese: per esempio, il Comitato dei Garanti ha deciso che nelle domande non si poteva fare riferimento a più di un grafico o di una tabella per argomento, e che questi non dovevano portare riferimenti a indicatori statistici (come il t-statistico), in Italia largamente ignoti in tutte le discipline diverse da quelle strettamente legate alle scienze in senso stretto.

Evidenze dirette sono appannaggio dei ricercatori di psicologia, che hanno cercato di capire se si possa insegnare la capacità di ragionamento (deduttivo e induttivo) e quali siano gli strumenti e i metodi più efficaci in domini sia astratti sia della vita quotidiana. Richard Nisbett ha condotto diversi studi proprio su questo punto, e le sue conclusioni, in breve, sono che il latino e il greco non migliorano le capacità di ragionamento nei vari campi, mentre la statistica sì.

Potrebbe quindi essere mal riposta la fiducia sulla capacità del liceo classico di fornire strumenti culturali adatti a potenziare il pensiero critico. Ma perché allora genitori e studenti scelgono il classico? Non certo per l’amore dei classici. Secondo una indagine della Associazione treelle (cfr. tab 7), quasi il 40% degli studenti del classico si presenta all’esame di maturità con debiti in latino e in greco.  A che serve quindi far studiare male il greco e il latino a questi studenti? Sapere male il greco (che equivale a non sapere nulla) è sicuramente peggio di una conoscenza superficiale della statistica o della fisica, o dell'inglese. Meglio un inglese scolastico, ma utile (se non altro per fuggire).

 

Alcuni sostenitori del classico propongono una ulteriore motivazione (ad esempio, l’appello di Esposito, Galli della Loggia, Rosa). Essi ritengono che la funzione del classico, anzi delle scienze umane, sia (anche o sopratutto?) quella di creare le fondamenta per sostenere l’identità italiana ed europea, cioè un corpo condiviso di letture, libri e idee (eventualmente anche da capire e interpretare male quando si è adulti). In questo caso, la cultura classica non è rivolta né all’uomo cosmopolita né a capire i problemi dell’uomo, ma ha un orientamento passatista e mediterranea. Certo avvertono che non bisogna smarrire il passato per capire il futuro. Però nell’attuazione pratica è evidente l'atteggiamento passatista che tradisce i classici stessi. Una contraddizione. Né questa impostazione rispetta la concezione di humanities di Martha Nussbaum che viene spesso presa a modello). Tuttavia, de gustibus...e forse per questo è un argomento imbattibile.

 

Detto questo, concordo pienamente con l’idea di un liceo unico dove vi è un nucleo di materie obbligatorie da integrare con materie aggiuntive o più avanzate. Ad esempio, oltre biologia lo studente deve poter fare, se vuole, biologia avanzata. Oppure Greco e Musica. Analisi matematica e greco antico? Why not?

 

Nei licei americani e inglesi, gli studenti non solo possono scegliere la composizione e il livello delle materie da studiare ma anche il numero. Vi sono studenti che si diplomano con il minimo numero indispensabile di corsi standard, ma vi sono anche studenti super-uber nerd che si diplomano con 5 o 7 corsi avanzati (che negli USA vanno col nome di AP, e in UK col nome di A level).  A me le migliori scuole americane (sia pubbliche che private) sembrano degli istituti tecnici dove però oltre alla matematica, all’elettronica e alla genetica, si può studiare latino, musica e storia delle relazioni internazionali. Ad esempio, tre scuole pubbliche altamente selettive di New York City (The Bronx High School of Science, la James Madison High School of Brooklyn, e la Stuyvesant High School di Manhattan) hanno avuto tra i propri studenti più Nobel che tutte le università italiane messe assieme.


Non ci piace? De gustibus...

 

 

 

 

Grazie

michele boldrin 15/10/2014 - 06:38

Per il contributo. Soprattutto per alcuni dei dati che riporti e che non conoscevo. Avevo letto dei risultati sulla reading comprehension (TECO) ma non le motivazioni e le altre info che linki.

Altro non aggiungo. Ho tirato il sasso nello stagno, a modo mio. Dal vespaio generato credo di aver colto un nervo scoperto. Vediamo se porta a qualcosa anche se, esattamente per le ragioni date nel post e che anche tu sottolinei, vi sono ragioni per dubitarlo. Grazie di nuovo.

Le statistiche correnti danno le nuove iscrizioni al LC intorno al 6% contro il 22% degli ‘scientifici’. Il dato è sensibilmente inferiore (1/4 in meno) all’8% di cui scrivi (immagino sia il dato complessivo del quinquennio, ma anche così mi sembra già superato, al ribasso). Quindi come ho scritto sopra sono gli studenti stessi che, valutando l’attuale offerta scolastica, sanciscono l’obsolescenza del LC. Ciò, è sostqanzialmente coerente con le argomentazioni qui dibattute.

Ciò non toglie, che come hai scritto, l’attuale classe dirigente che ha studiato diversi anni addietro, a cominciare dal PM, sia prevalentemente il prodotto di tale tipo di scuola. Temo però che, proprio per il motivo dell’autoselezione, tale classe dirigente non sia molto disposta a cambiare radicalmente la scuola che l’ha aiutata a divenire tale. Ovviamente noi constatiamo che il livello della nostra classe dirigente, comparato a quella di altri paesi simili, non è particolarmente brillante e le performances recenti del paese sono lì a dimostrarlo. Tuttavia, salvo inattesi bagni di umiltà dei nostri ‘dirigenti’, che implicitamente dovrebbero riconoscere la loro inadeguatezza (quantomeno parziale) non vedo grandi prospettive di cambiamento decisi illuministicamente dall’alto. A meno che qualcuno non pronunci la parola magica ‘riforma’ che, come al solito, farebbe scattare tutti in piedi  creando immediato consenso (esclusivamente terminologico) e al contempo un gran casino.

 

Concludo dicendo che il modello americano di cui scrivi, con un nucleo di materie obbligatorie, e altre da aggiungere a scelta degli studenti mi sembra un ottimo esempio da seguire che non può che mettere d’accordo tutti quelli che sostengono anche opinioni diverse sull’utilità di questa o quella materia ma sono aperti alla valutazione dei fatti (scelte effettuate, conoscenze apprese e risultati ottenuti), anche se potranno smentire le proprie opinioni.

 

"Ad esempio, il 14% degli immatricolati alla statale di Milano proviene dal classico, le quote aumentano man mano che si sale più su (laureati, professionisti, dirigenti etc.)."

[Le quote salgono salendo di livello perché si riferiscono a generazioni passate formatesi in un'altra epoca. Dati! Bisogna partire dalla presa di coscienza che l'Italia è cambiata e sta cambiando. Il liceo classico FU la scuola della classe dirigente]

Quindi l'86% è di altra estrazione. Non proprio una piccola percentuale, tanto più che si riferisce soltanto agli iscritti all'università escludendo coloro che dopo il diploma si mettono a cercare un lavoro o si formano al di fuori dell'istituzione universitaria (è plausibile ipotizzare che la percentuale di diplomati al liceo classico che si immatricola all'uni si avvicini al 100%).

[Come mai di fonte a questi dati si imputa al liceo classico e alle "dosi massicce di latino e greco" il fatto che i laureati italiani siano nelle capacità di lettura e di comprensione inferiori ai diplomati finlandesi?... Dati]

Inoltre nel 14% è certamente inclusa la quota di coloro che si iscrivono a corsi di laurea che presuppongono il liceo classico come scelta ideale (sono corsi che per lo più non portano all'ingresso nella classe dirigente…); non mi riferisco specificamente o esclusivamente agli studi classici, che al di là della ridicola riduzione macchiettistica che si coglie in qualche post gratuitamente beffardo comportano un impegno intellettuale tale da renderli poco appetibili (ci sono corsi di laurea magistrale in sofferenza quanto a numeri di iscritti e dove gli iscritti non sono capitati per caso, come magari accade in altri corsi di laurea specialmente, ma non solo, di area umanistica): magari chi riesce a dipanare un periodo tucidideo (provare per credere) deve essere dotato di capacità di analisi che poi tale esercizio affina e che possono essere impiegate anche nella spremitura di informazioni da pochi sassi con qualche lettera iscritta (l'acribia del metodo filologico applicata alle fonti dà risultati sorprendenti) o in altri campi. Ma effettivamente siamo su un piano diverso e più alto rispetto a quello del liceo.

Avrei qualcosa da dire anche sullo status degli alunni del liceo classico (davvero credete che ancora oggi le 'migliori famiglie' ecc. ecc.? Mah), ma si tratterebbe di mie impressioni limitate a quella parte del Paese in cui la percentuale degli iscritti è più bassa.

A me le guerre di religione non piacciono. Preferisco una visione laica. Mi è capitato di contestare tirate pro liceo classico, che trovo inconsistenti al pari di quelle contro. Per smontare l'idiozia per la quale il liceo classico renderebbe persone culturalmente ed eticamente migliori seguita dal corollario secondo il quale l'involuzione dell'Italia sarebbe dovuta all'affermazione di una classe politica ignorante diplomatasi altrove, mi è toccato googlare e snocciolare l'elenco di laidi politici odierni diplomatisi al liceo classico, a partire da Borghezio e Salvini (la polemica riguardava soprattutto il leghismo). I due fenomeni citati sono prodotti del liceo classico? E allora il leader carismatico Umberto Bossi? Aboliamo la scuola radio elettra? Analoghi discorsi si potrebbero proporre per tutte le altre formazioni politiche. C'è stata un'epoca, che sta tramontando, come ho provato a dire anche altrove, in cui la classe dirigente proveniva dal liceo classico; mi pare che non sia più così: le iscrizioni sono in flessioni e ora non sono più all'8%, che era comunque una bassa percentuale.

Le tirate contro il liceo classico scatenano i commenti più sprezzanti e saccenti di chi dimostra semplicemente di aver sprecato il suo tempo nell'adolescenza a 'studiare' male (male per motivazioni e metodo ma anche per furbate) qualche disciplina che nessuno è obbligato a studiare. C'è chi si occupa di lingue classiche e della relativa didattica in modo serio e laico.

Personalmente penso che si possa essere belli, felici, molto colti e intelligenti senza aver mai cantilenato rosa-rosae, ma sono altrettanto convinta che fare del liceo classico il capro espiatorio sia solo un modo per eludere il problema dell'istruzione.

Quanto agli indirizzi liceali, nel campo delle proposte sostenibili a mio avviso si potrebbe pensare alla fusione degli indirizzo classico e linguistico in un unico liceo umanistico.

Poi se si vuole davvero elevare il livello generale della scuola il primo nodo da affrontare è la selezione degli insegnanti. Abbiamo un Miur acefalo dacché la Giannini, dopo le elezioni europee, è stata esautorata e completamente emarginata. Forse è sfuggito quello che propinerà la Pessima Scuola di Renzi, cioè l'assunzione in un solo anno dei 150mila inseriti nelle graduatorie ad esaurimento (è lo stesso governo che poco prima non aveva trovato la copertura finanziaria per risolvere il ben più piccolo (in termini finanziari) problema di Quota 96, ma ora l'Italia deve essere diventata Bengodi e investita da una pioggia di soldi). Una buona fetta degli iscritti non ha mai superato una selezione e non è mai stata valutata; per quanto non mi piacciano le stabilizzazioni, visto che ci pende sul capo la sentenza della Corte di Giustizia europea attesa per il prossimo mese, occorre anche aggiungere che una consistente fetta non è neppure fatta di precari della scuola statale da stabilizzare. I posti vacanti vanno coperti, certo, ma partendo dalle esigenze della scuola non da quella degli iscritti in graduatoria. Il potenziamento di musica e arte risponde ad un'esigenza della scuola o a quella degli iscritti in graduatoria. Per gli insegnamenti per cui non ci sono le cattedre a quali mansioni verranno adibiti i neoassunti?

 

@Lilium


[Le quote salgono salendo di livello perché si riferiscono a generazioni passate formatesi in un'altra epoca. Dati! Bisogna partire dalla presa di coscienza che l'Italia è cambiata e sta cambiando. Il liceo classico FU la scuola della classe dirigente]

le quote non salgono perché parliamo di altre epoche. Le quote salgono perché i liceali, rispetto ai tecnici e ai professionali, pesano di più man mano che si sale nel grado di istruzione per le ragioni già spiegate nel commento sopra.

Il MIUR  pubblica i dati sia degli immatricolati sia dei laureati suddivisi per titolo di scuola secondaria nei vari anni. Purtroppo al momento il download non funziona. Pertanto dovrai accontentarti di dati presi per la regione Lazio e riferiti al 2007, dove alla tabella 5.37 puoi scoprire che il 22% dei laureati proviene dal classico. Non m'aspetto il Lazio molto differene dal resto d'Italia. Quindi ricapitolando, l’8% degli studenti va al classico, il 14% degli immatricolati alla statale di Milano viene dal classico, e il 22% dei laureati delle università laziali viene dal classico. Spero che apprezzi la tendenza di fondo che riporto solo con scopi illustrativi. Questo oggi non nel tempo che fu.

 

[Come mai di fonte a questi dati si imputa al liceo classico e alle "dosi massicce di latino e greco" il fatto che i laureati italiani siano nelle capacità di lettura e di comprensione inferiori ai diplomati finlandesi?... Dati]

Sul banco degli imputati dovrebbe sedere la scuola intera, in cui però il classico fa da punta. E' da notare che l’Italia è l’unico paese in cui oltre un terzo degli studenti studia latino nella scuola secondaria (quota che aumenta considerevolmente salendo su per li rami dell’università, cioè oltre il 50% dei laureati ha studiato latino, filosofia etc.) ma nonostante ciò i ns laureati capiscono un testo meno di un diplomato olandese, finlandese o giapponese (peggio, non uguale!) che non ha nemmeno concluso gli studi universitari. Ti rendi conto? Il dato lo trovi nella figura 3.9 di  OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills

 

 (davvero credete che ancora oggi le 'migliori famiglie' ecc. ecc.? Mah)

 è stranoto che gli studenti del classico provengono da famiglie con background socioeconomico mediamente più elevato rispetto ai tecnici. Se questa informazione ti è ignota, allora possiamo stare qui ore a fare precisazioni su tutto.

@Amedeus
le percentuali cambiano a seconda se si considerano gli iscritti al primo anno, gli iscritti totali, o i diplomati in quell'anno. L'ordine di grandezza rimane quello. I valori assoluti tendono invece ad aumentare per il classico e a diminuire per gli istituti tecnici: tra il 1990/91 e il 2008/09, ad esempio, i diplomati del classico sono saliti da da 40 a 53 mila (cioè dal 9 al 12% del totale), mentre i diplomati dagli istituti tecnici sono scesi da 216 a 158 mila (gli scientifici sono passati nello stesso periodo da 66 a 112 mila).  La fonte è la tab 7.11 della pubblicazione l'Italia in 150 anni dell'Istat.

Ora nonostante le precisazioni fatte a Lilium, non intendevo sottolineare che la ns ruling class sia debole per colpa del classico (forse lo è, magari solo parzialmente, non lo so), ma che le materie caratterizzanti il classico non hanno quelle supposte proprietà di apertura al pensiero critico che alcuni ritengono che abbiano. Sospetto che latino e greco non aiutino nemmeno a capire meglio l'Italiano. Ma questa è ovviamente una provocazione!

 

Dati

lilium 17/10/2014 - 18:41

"Pertanto dovrai accontentarti di dati presi per la regione Lazio e riferiti al 2007, dove alla tabella 5.37 puoi scoprire che il 22% dei laureati proviene dal classico. Non m'aspetto il Lazio molto differente dal resto d'Italia."

In realtà in Italia c'è una certa eterogeneità nelle scelte. Nel Lazio c'è una particolare concentrazione di licei classici (con un picco a Roma, nella cui provincia c'è un'abnorme presenza di licei classici - non tutti di livello eccelso - a fronte di province, ovviamente occorre fare le debite proporzioni, in cui c'è un solo liceo classico statale magari a rischio di accorpamento per il calo delle iscrizioni).

Al link sottostante si leggono le percentuali esatte delle iscrizioni al liceo classico nell'a.s. 2013/14 su scala regionale: nel Lazio la percentuale è il 9,7% e in Emilia Romagna è il 3,5%.

È ragionevole supporre che questo incida sulla percentuale di studenti e laureati provenienti dal classico. Comunque consideriamo pure anche il dato laziale. Che cosa dovrebbe dimostrare oltre al fatto che il 78% è di altra estrazione? Se i laureati italiani sono surclassati dai diplomati di altri paesi europei (non ho controllato né i dati né il test), allora prima che sulle pretese dosi di latino e greco, che non c'entrano un tubo, bisogna interrogarsi sull'università prima di tutto, poi sulla scuola in seno alla quale gli interrogativi sul liceo classico, in ordine a questa specifica questione, dovrebbero essere calibrati sulla quota di laureati provenienti dal liceo classico: diciamo che prima che sul liceo classico dovremmo interrogarci su tutti gli altri indirizzi ben più rappresentati. Ma anche così avremmo una grossolana approssimazione.

L'inferenza proposta nel post precedentemente semplicemente, senza troppi giri di parole, non sta in piedi. http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore...

 "è stranoto che gli studenti del classico provengono da famiglie con background socioeconomico mediamente più elevato rispetto ai tecnici"

Ma non rispetto agli altri licei, scientifico prima di tutto.

"Sospetto che latino e greco non aiutino nemmeno a capire meglio l'Italiano"

Se mi vuoi dare qualche lezioni anche sull'italiano oltre che sull'uso disinvolto di dati e inferenze, eccomi, sono un'umile discente socratica, sempre pronta a mettermi in discussione [i dogmi e i pregiudizi invece non fanno per me] ;)

Buona continuazione a tutti, vi saluto

Lilium, non ho capito qual è l’affermazione che vuoi smontare.

Anche in Emilia Romagna vale la stessa tendenza di fondo presente nel Lazio. E cioè: il 3.5% si iscrive al 1° anno del classico; il (3,5+x)% sono gli studenti iscritti al classico sul totale; il (3,5+x+y)% sono i diplomati dal classico sul totale; il (3,5+x+y+z)% sono gli immatricolati all’università che provengono dal classico; il (3,5+x+y+z+k)% di quelli che si laureano hanno frequentato il classico. Ripeti per tutte le regioni, ed avrai lo stesso risultato, circa il 20-25% dei laureati viene dal classico.

Da tale tendenza, si deduce che il classico ha un peso significativamente maggiore di quanto si possa inferire dal numero degli iscritti al primo anno. Quindi quel 6% diventa un 20-25% man mano che si sale su pe li rami. L'argomento che ormai il trend è decrescente (falso) e marginale (falso) pertanto pensiamo ad altro non è né valido né sano.

Discutere di liceo classico quando si parla di scuola italiana è importante perchè: (a) il peso del classico non è per nulla marginale; (b) il liceo classico è il modello su cui si basa tutto il sistema. Infatti il liceo scientifico non è altro che un classico light, e la differenza tra liceo linguistico e liceo linguististico classico è appunto nel tipo di lingue studiate.

Che cosa dovrebbe dimostrare oltre al fatto che il 78% è di altra estrazione? Se i laureati italiani sono surclassati dai diplomati di altri paesi europei (non ho controllato né i dati né il test), allora prima che sulle pretese dosi di latino e greco, che non c'entrano un tubo, bisogna interrogarsi sull'università prima di tutto 

Come già scritto, tra classico e scientifico il 60% dei laureati ha studiato latino e filosofia che “aprono la mente” e “sviluppano il pensiero critico”.  Ora i risultati sulla comprensione del testo dei laureati  (NB: implicazione prop. #7 “non si commenta su cose che se non si è letto”) sono disastrosi (peraltro coerenti con altre informazioni da altre fonti) e ciò ci impone alcune domane pesanti sia sul modello di scuola, sia sul modello di università. Cara mia, il greco e il latino c’entrano eccome!

 (davvero credete che ancora oggi le 'migliori famiglie' ecc. ecc.? Mah)

 …

"è stranoto che gli studenti del classico provengono da famiglie con background socioeconomico mediamente più elevato rispetto ai tecnici"

Ma non rispetto agli altri licei, scientifico prima di tutto.

Visto che non riesco a convincerti su qualcosa di abbastanza noto ed evidente (peraltro è intuitivo che la platea più ampia di frequentanti lo scientifico abbassi il livello medio del background socioeconomico rispetto a quelli del classico) allora sono costretto a mutuare le parole di Daniele Checci che si è occupato più volte di questo topic:

Passando invece al terzo sottogruppo, che abbiamo indicato come “borghesi” (per via della preponderante quota di individui con genitori provenienti da queste occupazioni” si nota come essi siano sovrarappresentati nella frequenza di licei classici (in misura più che doppia rispetto all’intera popolazione) e scientifici, così come…

Spero sia sufficiente questa volta.

"Sospetto che latino e greco non aiutino nemmeno a capire meglio l'Italiano"

Se mi vuoi dare qualche lezioni anche sull'italiano oltre che sull'uso disinvolto di dati e inferenze, eccomi, sono un'umile discente socratica, sempre pronta a mettermi in discussione [i dogmi e i pregiudizi invece non fanno per me]

Cara discente socratica, ricordati che si arriva preparati a lezione altrimenti la discussione socratica non decolla :-) 

Con vena provocatoria avevo scritto in un precedente commentocome “il latino e greco non aiutino a capire meglio l’Italiano.” Ho poi letto i commenti (ad esempio quello di Giacomo Monari) secondo cui addirittura favorirebbero l’apprendimento del polacco. Statistica e modus tollens, woe is me!

Bene, ritratto!

Secondo alcuni ricercatori tedeschi, il latino non solo non aiuta, ma addirittura rende più difficoltoso l’apprendimento di nuove lingue.

"non ho capito qual è l’affermazione che vuoi smontare."

1) Non sta in piedi la seguente spericolata 'inferenza' per i motivi già esposti (1) il confronto mette in discussione l'università; 2) se si vuole estendere il confronto alla scuola, esso non dimostra alcun ruolo specifico di latino-greco, che per quel che ne sappiamo potrebbero alzare la media):

"Un esempio è dato da una indagine condotta sulla popolazione adulta di alcuni paesi OCSE dove i ns laureati (nonostante le dosi massicce di greco e latino nella secondaria) hanno mostrato in media una capacità di comprensione del testo inferiore ai diplomati (NB diplomati) finlandesi e olandesi che (per scelta o impossibilità) non si sono laureati (I dati sono quelli OCSE su adult literacy). "

Mi sembra legittimo domandarmi che cosa abbia provocato la pretestuosa 'inferenza'

Quanto al tuo “non si commenta su cose che se non si è letto”, ti rispondo che io non ho affatto commentato ciò che non ho letto, ma la tua incongrua inferenza che invece ho letto e ora anche citato testualmente. Le parole sono importanti e la logica pure.

2) "Quindi quel 6% diventa un 20-25% man mano che si sale su pe li rami. " Prima di costruire un romanzo sul ruolo dei diplomati al Liceo classico nella società postmoderna (resto perplessa, sarà perché la letteratura - neppure quella classica non solo quella postmoderna - non è mai stato il fulcro dei miei interessi e ho più consuetudine con l'analisi di oggetti molto concreti e anche decisamente di una certa consistenza materiale - forse questo aiuta a stare con i piedi per terra), magari bisognerebbe raccogliere dati certi circa la consistenza (numerica, naturalmente) degli stessi e inferirne qualcosa che sia congruo dal punto di vista logico.

La percentuale non è documentata: sappiamo che 1) le iscrizioni al liceo classico sono scese al 6%; 2) che il 14% degli immatricolati in Statale proviene dal classico; 3) il 22% dei laureati nel Lazio proviene dal classico. Il mio discorso sopra mirava a suggerire cautela nella considerazione del dato laziale, data l'eccezionale concentrazione di licei classici nel Lazio e a Roma in particolare (l'Emilia Romagna conta circa 1/3 degli iscritti del Lazio, può darsi che questo si rifletta sulla provenienza scolastica dei laureati delle due regioni): estenderlo all'Italia intera potrebbe essere imprudente.

La pur non documentata percentuale del 20/25 % resterebbe comunque bassa. Qual è la tesi circa lo specifico ruolo del liceo classico? E in rapporto a che cosa lo si dovrebbe valutare? Lo stato dell'istruzione? Quello della scuola secondaria o dell'università? In rapporto alla deriva politica? Alla crisi dell'Ue o al problema della sostenibilità ambientale? Brevi cenni sull'universo? Le valutazioni in rapporto agli indirizzi scolastici si possono condurre su test specifici; emerge che l'analfabetismo funzionale italiano sia imputabile al liceo classico? All'università gli studenti provenienti dal liceo classico sono significativamente peggiori degli altri o migliori o di pari livello? I laureati diplomati al liceo classico sono incapaci? I dirigenti, i professionisti e gli imprenditori italiani provenienti dal liceo classico (chissà quale percentuale rappresentano) sono ottusi, avidi, non intraprendenti oppure non sanno far di conto? Ci sono motivi fondati (non impressionistici) per ritenere che il liceo classico sia la radice dei mali dell'Italia oppure sul lungo percorso si dimostra ancora una buona scelta al di là delle impressioni di qualcuno? Domando, potrebbe anche essere, non lo so, ma di certo qui non ha dimostrato niente nessuno.

Questo discorso non ha né capo né coda. Di che cosa stiamo parlando?

La scuola secondaria versa davvero in condizioni critiche, chi ha a cuore il tema e un po' lo conosce sa che il problema non è il liceo classico. Poi dove stiano retorica e impressionismo e dove no, ognuno valuti da sé.

Lilium, stai cercando di impapocchiare qualcosa?

Le affermazioni nel mio primo commento sono molto semplici, e cioé:

1) Affermazione: "Quindi  parlare del classico è importante, in quanto svolge un ruolo più pesante di quanto il semplice numero dei frequentanti suggerisce." Il 20% è una quota di partecipazione piuttosto pesante per stare in qualsiasi board of directors.

O.K.?

2) domanda: "Ricevere dosi massicce di latino e greco ... aiuta a sviluppare il pensiero critico rispetto a insegnamenti alternativi?" 

Si riportano due esempi indiretti e uno diretto a sostegno di una risposta negativa.

2.1) il primo esempio indiretto, o indizio, è fornito dall'indagine OCSE che mostra come i ns laureati (che in maggioranza, cioè 60%, hanno frequentato scuole dove si studiano i classics) capiscono peggio, in media, di semplici diplomati olandesi. Ora magari è tutta colpa degli istituti tecnici che invece di mandare i propri diplomati in fabbrica li mandano all'università (che peraltro gli era preclusa fino a qualche decennio fa).  Un indizio che insisti a voler ignorare. 

2.2) Il secondo esempio indiretto, e coerente con il primo, è che testati sulle capacità critiche con l'indagine TECO (o anche diet CLA+), ai ns laureandi bisogna trattarli coi guanti gialli, altrimenti si perdono con troppe pagine da leggere e tabelle da interpretare.

Il sistema, basato sul classico, andrebbe forse ripensato radicalmente. Come?

A questo proposito segue una evidenza diretta che ora espando.

3) Dei tizi (ad esempio, Thorndike in Principles of Teaching, pubblicato all'inizio del XX secolo, cioé oltre 100 anni fa) hanno cominciato a mostrare dubbi sull'utilità dei classics (cioè latino e greco) nel migliorare le capacità di ragionamento.  Altri nel tempo sono seguiti (famoso è Piaget). Dopodiché gli psicologi ci hanno dato dentro a partire dagli anni 60, su come mai persone bene istruite continuassero a prendere capellate nel modo di ragionare (che non serve solo per discutere sull'espansione dell'universo a velocità crescente mentre si beve il cognac davanti al caminetto). Anche i famosi Daniel Kahneman and Amos Tversky si sono cimentati sui problemi di ragionamento (uno ha preso pure un Nobel in economics). Senza divagare, uno dei tanti psicologi ricercatori, Richard Nisbett (una raccolta è in Rules for Reasoning), si è posto proprio il problema dello studio dei classici e se questi avessero qualche utilità nel migliorare le capacità critiche. Con altri ha pubblicato parecchio sull'argomento negli anni 80 e 90, facendo indagini cross-section, indagini longitudinali, su ragazzi, su studenti undergraduate, su studenti graduate etc. la conclusione è sempre la stessa. Apprendere il latino e/o il greco non mostra alcuna utilità al di fuori del latino e del greco. La statistica, e tutte le scienze che utilizzano la statistica e la verifica delle ipotesi, invece sì.

Tutto questi indizi, tra loro concordanti, sollevano un punto che continui a voler ignorare e cioè che un sistema come il nostro andrebbe ripensato. A partire dal suo archetipo.

Dati e retorica

Guglielmo 20/10/2014 - 11:39

Quindi, si prende il dato totale dei nostri laureati e, visto che non è troppo buono, se ne conclude che la colpa è del liceo classico.  Non è che mi sembri proprio inoppugnabile come argomento, così come non sono sicuro che c'entri molto con la preparazione dei nostri studenti quel che succede in Olanda . Vedere quali sono i risultati dei laureati con la maturità classica non si può fare?

La discussione ha un andamento curioso: si prende di mira il classico perché la nostra scuola ha, con ogni evidenza, non pochi problemi. Ma invece di parlare del buco nero rappresentato dalle medie inferiori, invece di affrontare la crisi dei tecnici, invece di guardare al disastro dei professionali, sembra che tutta la responsabilità sia del latino e del greco.

Possiamo discutere di scuola, di come dovremmo ridisegnare il nostro sistema scolastico e, nel caso, vedere se latino e greco possono avere ancora un ruolo. Parliamone pure, le guerre di religione sono sempre inutili. Solo, cerchiamo di capire che non è mai la materia in sé e per sé ("classics" o meno) a essere determinante, nel bene o nel male, quanto il tipo di studio di cui è occasione.

Ma non facciamo finta: qui non si è indicata la luna, mentre noi poveri sciocchi guardiamo il dito. Direi che è tutto il contrario: sia per l'articolo iniziale sia per gran parte dei commenti i problemi della scuola sono stati solo un pretesto per un gratuito attacco al liceo classico. E francamente mi sembra abbastanza buffo che si debba abolire il classico perché il liceo delle scienze umane o l'istituto professionale per l'agricoltura non funzionano in maniera ottimale.

Nel rapporto Almalaurea 2014 leggo che per le lauree magistrali il 29% dei laureati ha la maturità classica, per le lauree triennali solo il 13%. I dati TECO mi pare mostrino che gli studenti del classico hanno in media i risultati migliori. Ora, io non affermo categoricamente che questo sia dovuto solo allo studio del greco e del latino (sì, lo so, ci sono anche altri fattori), ma non capisco perché  si debba cancellare con tanta furia giusto quel pezzetto di scuola che, in base ai dati, funziona meglio e fornisce gli studenti meglio attrezzati per il proseguimento degli studi. Lo definirei un approccio molto poco empirico, una battaglia ideologico-retorica. Non è che per caso avete fatto il classico?

Ora, io non affermo categoricamente che questo sia dovuto solo allo studio del greco e del latino (sì, lo so, ci sono anche altri fattori), ma non capisco perché  si debba cancellare con tanta furia giusto quel pezzetto di scuola che, in base ai dati, funziona meglio e fornisce gli studenti meglio attrezzati per il proseguimento degli studi.

L' ultima frase contraddice abbastanza la premessa. Comunque, con questi pochi dati, non escluderei affatto che le due diverse percentuali siano dovute a fattori familiari ( economico-sociali ), ossia i figli della classe medio-alta vanno al classico e poi possono permettersi di proseguire l' università dopo la triennale, magari anche perché già inizialmente si orientano verso facoltà in cui proseguire è scelta più comune e naturale, o perché sono meno presenti in indirizzi che prevedono in pratica solo la triennale ( tipo infermieristica ).

Dove starebbe la contraddizione? Io non affermo che i risultati degli studenti del classico siano dovuti esclusivamente ai loro studi, solo non riesco a vedere come da risultati, comparativamente migliori si possa desumere che come scuola funzioni male o sia il problema di fondo della nostra istruzione pubblica.

Vero, le famiglie di provenienza hanno in genere un impatto maggiore del tipo di studi sui risultati degli studenti. Non saprei dire se in altri paesi sia molto diverso. Sospetto che sia così un po' dappertutto, ma nel caso mi smentirete. D'altra parte, sia io che altri abbiamo osservato che l'appeal del classico rispetto allo scientifico non è più così grande. Se è il tipo di scuola a essere dannoso, il fatto che il liceo scientifico (con un'utenza non troppo dissimile) non produca affatto risultati migliori sarà ancora una volta colpa del greco e del latino?

Sia chiaro: non attribuisco nessuna particolare aura sacrale allo studio del greco, del latino o di qualsiasi altra materia. Non è cosa si studia a contare, ma come si studia. Una scuola, qui o altrove, dove il latino si studi superficialmente e con obiettivi ridotti servirà a poco. Classico, scientifico, liceo delle scienze umane e via dicendo da questo punto di vista non sono per niente la stessa cosa.

Quindi, si prende il dato totale dei nostri laureati e, visto che non è troppo buono, se ne conclude che la colpa è del liceo classico.  Non è che mi sembri proprio inoppugnabile come argomento, così come non sono sicuro che c'entri molto con la preparazione dei nostri studenti quel che succede in Olanda .

per l’ennesima volta provo a spiegare qual è il collegamento tra laureati italiani che capiscono meno un testo di un diplomato olandese (o finlandese o giapponese) e il liceo classico. Per farlo, questa volta ricorro all’analogia dei tumori ai polmoni.

"Il fumo è più diffuso tra le donne del paese A rispetto al paese B. Vi sono più casi di tumore ai polmoni tra le donne del paese A rispetto alle donne del paese B."

Ciò non dimostra causalità e l'associazione potrebbe essere solo casuale, però oggi ci sembra una osservazione ovvia e vi leggiamo una causalità dovuta al fatto che questa osservazione ha promosso studi e ricerche proprio sulla verifica di un nesso di casualità.  La stessa relazione 50 anni fa ha generato commenti sulla mancanza di nesso tra fumo e tumori ai polmoni. Ovviamente ci vogliono più dati! Ma qui gli indizi vanno nella direzione che il classico abbia qualche responsabilità e che quindi non si può sottrarre.

Contando sull'effetto priming, ora ripeto l’osservazione: Lo studio del latino e greco è più diffuso tra gli studenti del paese A rispetto al paese B. I laureati del paese A capiscono un testo meno bene rispetto ai diplomati (o laureati) del paese B. Dubbi?

 

Ma invece di parlare del buco nero rappresentato dalle medie inferiori, invece di affrontare la crisi dei tecnici, invece di guardare al disastro dei professionali, sembra che tutta la responsabilità sia del latino e del greco.

le scuole medie sono sicuramente da migliorare ma i 3 anni delle medie c’entrano poco con la qualità dei laureati o dei diplomati del classico (cioè 5-10 anni di studio ulteriore dopo le medie). 

Non so quale sia la crisi dei tecnici cui ti riferisci. I tecnici sono stati pensati per non mandare gli studenti all’università; ora invece ce li mandiamo. Certo! Anche loro devono riformarsi, infatti, l’articolo parla di istituti unici dove oltre a un nucleo obbligatorio hai delle opzioni aggiuntive (modello diffuso in molti paesi, peraltro, olanda e finlandia incluse). 

Nel rapporto Almalaurea 2014 leggo che per le lauree magistrali il 29% dei laureati ha la maturità classica, per le lauree triennali solo il 13%.

Tra gli argomenti dei difensori del classico (nella tradizione delle houses Gryffindor vs Slytherin) vi era il gambetto della gatta morta, che fa, più o meno, così: “il classico conta solo il 6%, forse meno, è in via di estinzione non diamo fastidio a nessuno, lasciateci in pace e guardate da un’altra parte. Please, please, please?”

Addirittura il 29%? Cioè a giurisprudenza, medicina e le altre magistrali i laureati diplomati al classico contano addirittura il 29% del totale?  Lo capisci anche tu che è importante parlarne?

I dati TECO mi pare mostrino che gli studenti del classico hanno in media i risultati migliori.

L’esempio TECO serviva a mostrare gli aggiustamenti che si sono dovuti apportare per non far andare nel pallone i ns studenti rispetto agli omologhi americani. Ma hai visto la differenza tra i vari istituti? La differenza è talmente micragnosa, ancorché statisticamente significativa, che non giustificherebbe la separatezza tra classico e scientifico, e tra questi due e gli altri licei e istituti tecnici. Immagina se a una prova di contabilità gli studenti del tecnico commerciale totalizzassero solo 10 punti su 1000 in più rispetto agli altri. Da chiuderli per educational malpractice. Giusto? Ecco, appunto.

Ora, normalmente non uso strumenti retorici, più che altro per pigrizia e perché credo crei confusione. Però a queso punto chiudo con una citazione. Fa rima con il primum vivere, deinde... (o anche con la piramide di Abraham Maslow), ma siccome il blog si chiama nfa, allora penso che John Adams ci stia meglio:

I must study politics and war that my sons may have liberty to study mathematics and philosophy. My sons ought to study mathematics and philosophy, geography, natural history, naval architecture, navigation, commerce, and agriculture, in order to give their children a right to study painting, poetry, music, architecture, statuary, tapestry, and porcelain.

Mah...

Guglielmo 21/10/2014 - 20:23

ripeto l’osservazione: Lo studio del latino e greco è più diffuso tra gli studenti del paese A rispetto al paese B. I laureati del paese A capiscono un testo meno bene rispetto ai diplomati (o laureati) del paese B. Dubbi?

Mah, semmai un po' di imbarazzo nel dover ancora ricordare, a economisti e a studiosi di scienze sociali che si applaudono l'un l'altro, che questa continua a non essere un'argomentazione. Al massimo, con tutta la buona volontà, il dato potrebbe suggerire un approfondimento qualora discutessimo su "cosa va storto nelle nostre scuole". Volerlo utilizzare come argomento in un dibattito intitolato "aboliamo il liceo classico" è come sostenere che si debba abolire il chili perché il suo consumo si accompagna a un'elevata incidenza di narcotrafficanti. Non credi che bisognerebbe provare meglio il rapporto di causa ed effetto?

le scuole medie sono sicuramente da migliorare ma i 3 anni delle medie c’entrano poco con la qualità dei laureati o dei diplomati del classico (cioè 5-10 anni di studio ulteriore dopo le medie).

Un'osservazione del genere mostra che non si hanno le idee molto chiare su come funzioni la scuola, il che non è certo una colpa a meno che non si pretenda di sapere come cambiarla. Gli anni non sono tutti uguali e interscambiabili tra loro: tre anni perduti durante le medie inferiori non si recuperano così facilmente. Quando si arriva al liceo può già essere complicato rimediare ai danni. E dai dati TIMSS 2007 parrebbe che mentre alle elementari i risultati italiani non siano disastrosi, nell'intervallo delle medie inferiori ci sia un netto peggioramento. Invece di andare avanti si va indietro.

Non so quale sia la crisi dei tecnici cui ti riferisci.

È curioso come la percezione di chi sta fuori dal mondo della scuola sia così legata al totem "liceo classico", mentre per chi ci lavora i punti critici siano essenzialmente altri. Solo sono un po' stanco di grandi riforme a ogni cambio di governo, frutto di presupposti ideologici che in genere non guardano minimamente a come in concreto funziona la "macchina" scuola. Mi sarei qui aspettato un approccio un po' piu' pragmatico e meno frenesia di abbattere idoli e altari. Perché ho imparato che se una cosa funziona appena un poco non va cambiata senza ottimi e fondati motivi. Il costo di cambiare ogni cinque anni seguendo le idee geniali del momento è troppo alto e non si giustifica solo con qualche incerta correlazione statistica.

“il classico conta solo il 6%, forse meno, è in via di estinzione non diamo fastidio a nessuno, lasciateci in pace e guardate da un’altra parte. Please, please, please?”

Il classico conta il 6% d'iscritti, forse meno, è in via d'estinzione e funziona relativamente meglio degli altri indirizzi. Teniamo pure conto degli effetti di autoselezione degli studenti, diciamo pure che si deve fare ancora meglio, ma continua a sfuggirmi perché per migliorare la scuola italiana sia importante innanzitutto abolire il classico piuttosto che intervenire sul restante 94%. Ma davvero si pensa che facendo studiare a quindici anni Economia o Diritto, già materie di tanti tecnici e professionali, avremmo un fiorire di risultati nelle statistiche internazionali?

Ci rendiamo conto che anche l'aumento delle ore di matematica, di cui nessuno discute l'utilità e il valore educativo, non si traduce automaticamente in un vantaggio se l'insegnamento non è impostato in modo adeguato? E infatti anche i licei scientifici hanno qualche problema, ma nessuno si sogna di dire che si deve abolire per questo la matematica. È evidente che sarebbe una cosa stupida. Mi chiedo perché a tanti sembri invece intelligente affermare che se al liceo scientifico non si brilla in matematica la colpa è del latino, o addirittura del greco che non c'è e del liceo classico che si fa altrove.

Addirittura il 29%? Cioè a giurisprudenza, medicina e le altre magistrali i laureati diplomati al classico contano addirittura il 29% del totale?  Lo capisci anche tu che è importante parlarne?

Il 29% dei laureati magistrali ha fatto il classico. Quali sono i risultati di questo 29% rispetto a chi viene da altri indirizzi? Perché prendi il dato totale di tutti i laureati, compreso il restante 71% delle lauree magistrali e l'87% delle triennali per trarne inferenze riguardo al classico?

Un'altra cosa: in precedenza tu hai mostrato che i nostri laureati, in media, comprendono un testo meno di un diplomato finlandese, giapponese od olandese. Scandaloso. Hai scelto i paesi con la migliore istruzione secondaria e per carità, dobbiamo guardare in alto, ci può stare. Ma in quella figura 3.9 del rapporto PIAAC mi sembra di vedere che Germania, Stati Uniti e Francia non sono drammaticamente distanti da noi nei punteggi ottenuti da chi ha frequentato la scuola secondaria. Piuttosto, è il valore aggiunto dell'università che sembra davvero scarso. Siamo sicuri che i risultati dei nostri laureati siano principalmente responsabilità dei licei?

L’esempio TECO serviva a mostrare gli aggiustamenti che si sono dovuti apportare per non far andare nel pallone i ns studenti rispetto agli omologhi americani.

Intanto qui  (Doris Zahner, CLA+ ANVUR ITEM ANALYSIS REPORT) mi pare si dica che i dati tutto sommato sono statisticamente confrontabili con quelli statunitensi ("The results show that the CLA+ can indeed be used to assess these skills and that the Italian students’ performance on the CLA+ is roughly comparable to the results attained by their American counterparts.") Alcune "puzzling questions" richiedono seccondo l'autrice un'ulteriore indagine e qualche differenza registrata potrebbe anche essere dovuta a fattori non strettamente legati allo studio del greco nei licei classici ("Another hypothesis is that Italian students are not used to taking standardized tests"). Sia chiaro che io qui non sto facendo affermazioni su come stanno le cose, sto solo puntualizzando che tu non hai ancora dimostrato nulla.

Ma hai visto la differenza tra i vari istituti? La differenza è talmente micragnosa, ancorché statisticamente significativa, che non giustificherebbe la separatezza tra classico e scientifico, e tra questi due e gli altri licei e istituti tecnici. Immagina se a una prova di contabilità gli studenti del tecnico commerciale totalizzassero solo 10 punti su 1000 in più rispetto agli altri. Da chiuderli per educational malpractice. Giusto? Ecco, appunto.

Non è che sia il mio mestiere lavorare sui dati e al riguardo ho solo imparare, ma alla tabella 3.8 del rapporto TECO leggo che è molto significativa in alcune prove la differenza tra maschi e femmine, dove i valori sono 1006 per i maschi e 994 per le femmine. Ora, se i risultati del Performance Task sono di 1025 per il classico, di 1006 per lo scientifico e di 935 per il professionale, non sono così sicuro che siano differenze irrilevanti. Anche perché sospetto che tu non abbia ben compreso come si calcolano quei valori. Diciamo che vorrei un secondo parere.

Vorrei aggiungere una sola cosa alla replica di Guglielmo.

Oltre alla pretestuosità di desumere l'inutilità o addirittura dannosità del liceo classico da un test che riguarda indiscriminatamente tutti i laureati (in percentuale preponderante provenienti da altre scuole) senza che siano possibili specifiche attribuzioni (magari i laureati provenienti dal classico sono quelli che alzano la media, o no, chi lo sa), c'è anche da osservare che la comprensione del testo è o dovrebbe essere una competenza propria di tutti i laureati a prescindere dal tipo di diploma di scuola ma anche di tutti i diplomati a prescindere.

Al di là della pretestuosità e inconsistenza dell'inferenza, mi piacerebbe capire perché aspettarsi che laureati provenienti dal liceo classico debbano essere più bravi nella comprensione di un testo (aspettativa irragionevole, anche se magari poi è davvero così), visto che mi pare da escludere che siano state proposte analisi di testi letterari in cui identificare figure retoriche e metriche o su cui condurre analisi narratologiche e men che mai che siano state richieste versioni in italiano di brani in latino o in greco.

A differenza dell'analisi di un testo letterario (competenza che almeno in teoria dovrebbe essere acquisita con maggior raffinatezza al liceo classico ) e delle versioni in italiano di brani in lingua latina o in lingua greca (competenza esclusiva del liceo classico), la comprensione del testo dovrebbe essere una competenza trasversale e dovrebbe essere posseduta da tutti i laureati a prescindere dal tipo di diploma conseguito anni prima, in quanto essa è il prerequisito per superare gli esami e per svolgere la tesi. Se non è necessaria tale competenza per esami e tesi, non ci si dovrebbe interrogare sull'università? Magari sarebbe interessate appurare se l'esito del test e i voti riportati agli esami si corrispondono, anche questo eviterebbe di sparare nel mucchio.

Che le iscrizioni al liceo classico siano in calo e siano al 6% è un dato di fatto: il 94% degli studenti opta per un altro indirizzo. Poi ognuno guardi dove vuole. Quando il liceo classico si sarà estinto, la scuola italiana finalmente liberatasi della odiosa zavorra si librerà nell'aere.

cari Guglielmo e Lilium, spero non stiate giocando a "we're on a mission from God"

il dato potrebbe suggerire un approfondimento qualora discutessimo su "cosa va storto nelle nostre scuole"

Esatto! Ora rileggere i miei (o di altri) commenti precedenti e contare quante volte è stata scritta questa stessa cosa. (reading comprehension?)

Non credi che bisognerebbe provare meglio il rapporto di causa ed effetto?

Esatto! Ora rileggi etc. Ovviamente i sospetti, come per il fumo, sono più sostanziosi del chili.

Quando si arriva al liceo può già essere complicato rimediare ai danni.

Ok, la frase si può benissimo adattare in “quando si arriva all’università (o si cerca lavoro) può già essere complicato rimediare ai danni. Notate similitudini?

ho imparato che se una cosa funziona appena un poco non va cambiata senza ottimi e fondati motivi.

Apprezzo l'apprendimento esperenziale. Però prima bisogna definire il concetto di “funziona”.

funziona relativamente meglio degli altri indirizzi

Definire anche qui il concetto di “funziona” e portare a supporto dati, indizi, argomenti, disegni, o schizzi. Va bene anche in forma di prima bozza.

 

davvero si pensa che facendo studiare a quindici anni Economia o Diritto, già materie di tanti tecnici e professionali, avremmo un fiorire di risultati nelle statistiche internazionali?

Non credo che economia e diritto sia quello di cui si sta parlando. Io personalmente pensavo alla capacità di scrivere un lab report, magari un altro pensa a una matematica più avanzata di quanto disponibile oggi, altri a fare latino e computer science insieme, altri disegno ed elettronica etc.. Però visto che Guglielmo cita economia e diritto, mi viene in mente Richard Nisbett, che ha scritto proprio sulla incapacità del latino a produrre effetti osservabili al di fuori del latino:

It is no exaggeration to say that people who have substantial knowledge of statistics, or of economics, view the world very differently from those who do not. [R. Nisbett (1993), Rules for Reasoning, Psychology Press, p. 6]

Ci rendiamo conto che anche l'aumento delle ore di matematica … non si traduce automaticamente in un vantaggio

Qui si parlava di comprensione del testo, se ci allarghiamo pure alle scienze e alla matematica, la situazione potrebbe precipitare. Stay focused!

Quali sono i risultati di questo 29% rispetto a chi viene da altri indirizzi? Perché prendi il dato totale di tutti i laureati, compreso il restante 71% delle lauree magistrali e l'87% delle triennali per trarne inferenze riguardo al classico?

Il 29% indica la rilevanza del classico nel discorso in questione e che quindi il gambetto della gatta morta non serve. Questa mi pareva molto più facile delle altre. Che fai sei stanco?

Comunque ritornando alla relazione fumo-tumore, non è necessario avere il 100% di fumatori per sospettare una relazione. 

i dati tutto sommato sono statisticamente confrontabili con quelli statunitensi

forse volevi dire che i punteggi sono simili. Certo dopo l’aiutino. Ma è possible che i nostri ragazzi del classico e dello scientifico dopo tutte le ore passate a studiare i classici hanno capacità critiche pari a quegli zotici del Midwest? Ma studiare i classici e la filosofia non aiutava il pensiero critico e apriva la mente? Ok, forse non è colpa del greco e del latino, ma della scuola media (ipotesi di Guglielmo), o dell'università (ipotesi di Lilium).

alla tabella 3.8 del rapporto TECO leggo che è molto significativa in alcune prove la differenza tra maschi e femmine, dove i valori sono 1006 per i maschi e 994 per le femmine. Ora, se i risultati del Performance Task sono di 1025 per il classico, di 1006 per lo scientifico e di 935 per il professionale, non sono così sicuro che siano differenze irrilevanti. Anche perché sospetto che tu non abbia ben compreso come si calcolano quei valori.

Guglielmo, leggi attentamente, non mollare proprio adesso che siamo quasi alla fine.

“molto significativa” non l’hai letto di sicuro da nessuna parte, avrai letto “medie significativamente differenti” che è uguale a “statisticamente significative” cioè, in altri termini, che i due punteggi sono diversi nonostante l’errore statistico derivante dalla stima. Ad esempio, se misuro l’altezza di due tizi con il laser, uno è alto 182 cm e l’altro 181.5 cm, siccome la procedura di stima è molto precisa, allora dico che la differenza è statisticamente significativa. Se i due tizi  li misurassi invece ad occhio, allora la differenza non sarebbe statisticamente significativa (lo diventerebbe se stimassi a occhio uno 140 cm e l'altro 195 cm e il margine d'errore del mio occhio è di solo qualche decimetro). Ovviamente in entrambi i casi, il mezzo centimetro di differenza non è una differenza rilevante. Se non hai capito, non ti arrendere che c’è il concetto di significatività spiegato anche su wikipedia

Capite ora a che serve la statistica?

Ribadita la spericolatezza, censurata sopra, di 'inferenze' e aspettative che con la statistica non hanno nulla a che vedere, veniamo a fumo-tumori. Quale sia il tumore è abbastanza chiaro: lo stato della scuola o dell'università; ma non lo è altrettanto quale sia il fumo: "Ma qui gli indizi vanno nella direzione che il classico abbia qualche responsabilità e che quindi non si può sottrarre." In verità non ve n'è alcuno, dal momento che non è emerso il peso specifico dei diplomati al liceo classico nel determinare il livello né dei laureati né della cosiddetta classe dirigente. Che il fumo sia il liceo classico è un'assunzione arbitraria.

Magari si potrebbe identificare il fumo nel lassismo: che ci sia una correlazione tra le criticità rilevate nelle competenze di base e l'abbassamento dell'asticella? Le iscrizioni al liceo classico sono costantemente in calo (il 6% degli iscritti di oggi farà flettere la percentuale di laureati magistrali provenienti dal classico fra 10 anni e di conseguenza il loro livello schizzerà in alto):
nell'attesa dell'estinzione dopo la quale i laureati italiani brilleranno tutti, il fenomeno  del calo costante di iscritti al liceo classico negli ultimi anni ha determinato un'innalzamento del livello dei laureati italiani?

Ecco, se la risposta a questo quesito fosse affermativa, la correlazione tra fumo/liceo classico e tumore/livello dei laureati potrebbe cominciare ad essere accreditata.

“molto significativa” non l’hai letto di sicuro da nessuna parte

Se vai a vedere alla pagina 52 del rapporto TECO finale (quello completo, non l'estratto) troverai che si parla di "diversità significativa tra maschi e femmine (a danno delle seconde)".  La media del Sud è poi 958,9, quella del Nord 1024, ma suppongo che per te anche questi siano scarti irrilevanti. Ti suggerisco nuovamente di prendere in considerazione l'eventualità di non aver ben capito come si passa dai 18+20 punti assegnati alle prove ai 1000 di media del risultato finale. Ma sono sempre disposto a prendere lezioni, per carità.

Alla pagina 57 si legge:

"va puntualizzato che nel test gemello CLA+, somministrato su 4.380 laureandi di college americani, i punteggi sono praticamente identici ai nostri, tanto in media quanto nei vari quartili, salvo nel più alto (che risulta più elevato negli USA), illustrando fra i giovani italiani superiore efficacia e tecnica di scrittura, maggiore capacità di argomentazione e lettura critica, ma inferiore qualità nel ragionamento scientifico-quantitativo."

Ora, non c'è dubbio che si tratti di considerazioni interessanti che andrebbero approfondite. Ma io, con la mia inadeguata preparazione umanistica, ho  difficoltà a vedere come da questo si debba per forza concludere che è la parte letteraria della nostra formazione scolastica a non funzionare e non invece la sua controparte scientifica. Non dico sia così, come non dico molte delle cose che tu graziosamente mi addebiti (ad esempio che i mali della scuola siano da addebitare tutti alla media inferiore), solo le mie capacità di lettura del testo non mi consentono di arrivare alle tue conclusioni. Ancora una volta sarò ben grato a chiunque voglia darmi lezioni al riguardo, soprattutto se si tratta di economisti e studiosi di scienze sociali.

Il resto non merita commenti e credo che la discussione sia oramai inutile.

rispondo brevemente che ormai pare soddisfare solo lo spirito di contraddizione di lilium e guglielmo.

@Lilium non viene ribadita nessuna spericolatezza. Finora non è stata prodotta alcune evidenza, diretta o indiretta, che (a) il classico faccia quello che si propone di  fare, e (b) quello che si propone di fare lo faccia meglio di altri. Anzi, la sorpresa è che vi è qualche evidenza del contrario. Quindi non ribaltiamo la frittata.

Se avessi avuto la bontà di leggere almeno il 10% dei documenti di cui stai contestando le info, forse avresti evitato osservazioni inutili e sbagliate. L’esempio dei ns laureati che fanno peggio dei diplomati olandesi che non sono andati all’università (chiamiamoli ingenerosamente: gli scarti di quel sistema) era per far capire, anche ai più duri di comprendonio, la dimensione del problema, e cioè che nonostante l’elevata incidenza delle ore di materie letterarie che in media si insegnano nelle scuole italiane (concentrate in particolare nel classico) rispetto ad altri paesi, proprio la comprensione del testo ne soffre o non eccelle. Colpa dei professionali? Certo nelle code basse della distribuzione, ma qui ci sono problemi anche nelle code alte. Se non sai leggere, non vi è critica letteraria che tenga, meglio occuparsi dei basics. Ma anche altri dati raccontano una storia coerente con questa.

Le iscrizioni al liceo classico sono costantemente in calo…il fenomeno  del calo costante di iscritti al liceo classico negli ultimi anni ha determinato un'innalzamento del livello dei laureati italiani?

Ecco, se la risposta a questo quesito fosse affermativa, la correlazione tra fumo/liceo classico e tumore/livello dei laureati potrebbe cominciare ad essere accreditata.

Non che la tua fosse la domanda giusta per provare quello che vuoi provare, ma comunque la risposta alla tua domanda è affermativa. I giovani laureati hanno una capacità di comprensione del testo migliore dei vecchi laureati (vecchi sarebbero qui i laureati 30-65 anni, non i rimbambiti), e la differenza rispetto agli altri paesi si riduce, cioè i più giovani fanno meno peggio dei fratelli maggiori nel confronto internazionale, nonostante la base dei giovani si sia allargata molto di più che negli altri paesi (Table A5.5a (L) part 4/5 pag. 376 di OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills). Questo contraddice anche l'ipotesi di una tendenza lassista dei contemporanei rispetto ai padri. Spero che basti, questa volta.

@Guglielmo sei nel pallone. Cosa c’entrano i numeri che dai con i 10 punti micragnosi di differenza tra classico e scientifico o i 50 con i tecnici? Ma ti rendi conto che la differenza tra nord e sud è più ampia che tra classico e istituto tecnico? Questo cosa ti suggerisce? Hai capito il concetto di significatività? No, perché se non hai fatto i compiti, non ci siamo.

ho  difficoltà a vedere come da questo si debba per forza concludere che è la parte letteraria della nostra formazione scolastica a non funzionare e non invece la sua controparte scientifica

la “controparte scientifica” non vuol dire che servono conoscenze delle leggi della termodinamica o della fontosintesi, dove devi studiare fisica e biologia, ma la capacità di capire un ragionamento logico come ad esempio quello della relazione tra tumori e diffusione del fumo. È il minimo sindacale per chi ha la pretesa di affermare cose come “il classico…funziona relativamente meglio degli altri indirizzi”. Eddai, su!

Non ci sarebbe altro da dire, in effetti: se ti contenti di quanto hai scritto buon per te. Mi farò una mia idea sul rigore argomentativo degli studiosi di scienze sociali, ma è appunto affar mio. Aggiungo solo qualche considerazione conclusiva a margine dei tuoi e di altri interventi.

In mancanza di meglio si ripete che chi non vede la necessità di "abolire il classico" starebbe cadendo nella fallacia post hoc, propter hoc. In realtà è stato chiesto in base a quali dati si può ricavare che sia proprio il classico il punto dolente del nostro sistema educativo. Sembra che si tratti di domande da non farsi per dar mostra di rigore analitico in economia.

Abbiamo scoperto che uno scienziato sociale vedrà una conferma dei danni operati dal latino e dal greco nel fatto che tra i nostri laureati, la cui competenza non è nel complesso troppo brillante,  si trova una certa percentuale di studenti provenienti dal liceo classico. Chi non fosse aduso a tale rigore metodologico si farebbe scrupolo di accertare se la mediocrità complessiva non possa dipendere da altri fattori, ad esempio da un'università assai peggiore della stessa scuola secondaria superiore. Io non so come stanno le cose, beati voi che invece dubbi non ne avete.

Con persone intenzionate a discutere seriamente di scuola farei osservare che l'impostazione dei nostri licei (e non solo del classico) soffre veramente di una grave debolezza: il problema è come si insegnano la matematica e le scienze. Senza intervenire su questo cambiare ore o materie servirebbe a poco. Ma sono discorsi che a quanto ho capito,  è meglio non fare qui. La cosa di cui occuparsi è quale dicitura hanno le ore di lezione.

In realtà chi non vede, con tutta evidenza, che siccome la classe dirigente italiana è pessima il liceo classico va abolito? Ci possono mai essere altri aspetti nei meccanismi di selezione (e cooptazione) della nostra classe dirigente che ne spieghino le caratteristiche? Solo una cultura cialtronescamente umanistica può mettere in dubbio il passaggio immediato da un giudizio di valore etico-politico alla constatazione fattuale di un rapporto di causa ed effetto tra materie umanistiche e competenze dei nostri laureati. Meno male che ci sono le scienze sociali ed economiche a insegnarci il rigore metodologico.

E nessuno sente il bisogno di dire: "continuo a pensare che il liceo  classico sia il problema principale, ma questi argomenti non sono solidi. Forse dovremmo sederci un attimo e riflettere meglio". Nessuno sente il bisogno di dire: "Francesco, guarda che qui hai preso una cantonata. Per carità, nel vivo di una polemica e scrivendo di fretta può succedere, però non insistere".

Bah, la colpa è mia: ho sbagliato ad aver fiducia nella comunità di nFA.

Si è colpa sua

Nasissimo 24/10/2014 - 10:58

Lei non ha porprio capito. In questo lungo dibattito sono stati portati argomenti a palate a sostegno della tesi principale. Il post hoc è solo l'ultimo. Se Lei si è preso la briga di leggere tutti gli interventi avrà visto che nel succo, sintetizzando all'osso, la tesi è che il sistema educativo italiano, incentrato sul "primato" del liceo classico dalla Riforma Gentile ottanta anni fa, fornisce una impostazione di base sostanzialmente antiscientifica.
Dato che le élite destinate a formare la classe dirigente italiana (quella attuale, che ha frequentato la scuola secondaria tra il 1950 e il 1990) si sono formate in larga misura al liceo Classico, questa soffre di un deficit di impostazione scientifica.

Questa tesi non è una invenzione fantasiosa di Boldrin, che qui l'ha solo rilanciata. E' presente fino da prima ancora della stessa riforma Gentile (Federigo Enriques, congresso della Società Filosofica Italiana, 1911) e da cento anni periodicamente fa capolino nel dibattito interno della cultura italiana. Vedi, ad esempio, questo articolo datato 2011, esattamente cento anni dopo Enriques:
http://www.ilsole24ore.com/art/cultura/2011-04-16/cosi-italia-azzoppo-scienza-164249.shtml?uuid=AaJFoZPD

Il punto dolente del nostro sistema formativo è proprio "il classico", nel senso qui chiaramente e diffusamente descritto, sia da Boldrin, sia dai molti ottimi interventi dei lettori di nFA. Nel senso cioè della pretesa minore importanza delle materie scientifiche nella formazione degli studenti, che produce uno sbilaciamento di ore di insegnamento come risultato immediato, e un diffuso spirito anticientifico come effetto a lungo termine. Uno studente del liceo classico al primo anno fa 5 ore di latino e 4 di greco, totale NOVE (oltre a italiano e filosofia) contro TRE ore di matematica. Che per giunta è solo orale. Anche al liceo scientifico, che ad onta del nome è figlio minore del classico ed ha la stessa impostazione di fondo, le ore di latino sono pari a quelle di matematica. Si è fatto notare che in nessun altro paese al mondo è così. Negli altri paesi il greco e i latino li studia all'università chi li vuole studiare (e ciò non ha mai impedito alla Germania di produrre fior di grecisti e filologi) e i corsi pre-universitari dedicano molto più spazio alla formazione scientifica.

In termini di ore, e certamente. Da quel che scrive, parrebbe che le ore non contassero nulla. Il problema è come si insegnano la matematica e le scienze, le ore contano poco, dice lei.
Allora non avrà nulla da obiettare a chi propone di redistribuire queste dodici ore, facendone, per esempio, zero di greco, tre di latino, sei di matematica, due di fisica e una di scienze dell'informazione.

di chi non vuol capire. Ti ringrazio per l'encomiabile sforzo, Francesco, ma temo che chiunque si nasconda dietro a "lilium" non sia qui per ragionare apertamente sui fatti ma per far prediche in difesa di ... se stesso/a. Amen.

I fatti?

Complimenti per la potenza degli inoppugnabili argomenti.
Il discorso, che non ha alcun riscontro empirico, è aereo.

Solo per la cronaca, personalmente dal calo degli iscritti al liceo classico, in cui ho messo piede l'ultima volta il giorno dell'esame di maturità, ho solo da guadagnare.

Tolgo il disturbo, restate pure a chiacchierare fra di voi dandovi pacche sulle spalle.

Francesco, scrivi: “Un esempio è dato da una indagine condotta sulla popolazione adulta di alcuni paesi OCSE dove i ns laureati (nonostante le dosi massicce di greco e latino nella secondaria) hanno mostrato in media una capacità di comprensione del testo inferiore ai diplomati (NB diplomati) finlandesi e olandesi che (per scelta o impossibilità) non si sono laureati (I dati sono quelli OCSE su adult literacy).” Si parla di “laureati”, quindi ragazzi che hanno lasciato le superiori da almeno 3-4 anni. A me sembra che quest’indagine valga come pietra tombale sul sistema universitario italiano, più che sul classico (o quantomeno sul solo classico).

Quanto alla mancata dimostrazione della “relazione tra tempo dedicato al Rocci (o simili) e sviluppo del pensiero critico” hai ragione da vendere. Mi (e ti) chiedo però: ma quando negli anni ’50 e ’60 (insomma prima che l’istruzione superiore venisse sfondata) dal liceo classico (sì come da tutte le altre scuole superiori) uscivano coloro i quali hanno portato una nazione senza materie prime ad essere una delle prime economie del mondo, il pensiero critico dove si acquistava (acquistava, sì, non acquisiva)?

Mi sono letto il RAPPORTO FINALE DELL’ANVUR (indagine TECO). Al primo punto di pag. 15 è scritto “l’adozione di un unico test, uguale per tutti i Corsi di Studio universitari, da valutare in modo uniforme con riguardo a tutti gli studenti, perché le competenze di tipo orizzontale, che sono esposte come le prime (ma non certo le uniche) da accertare, non risultano nel resto del mondo essere influenzate dai particolari percorsi formativi seguiti, essendo per loro natura dipendenti da come si studia, non da quello che si studia; Mi par di capire, quindi, che anche un classico qualunque è potenzialmente in grado di far sviluppare al corpo discente le “competenze di tipo orizzontale”. E allora torniamo al mio primo post: da dopo il ’68 si è studiato a cazzo di cane (me incluso).

Un altro passaggio interessante è a pagina 25 laddove è scritto “Gli studenti sono invitati ad assumere un ruolo attivo nell’affrontare la questione, suggerendo una soluzione o raccomandando l’intervento più adeguato o decidendo tra diverse opzioni che presentano aspetti più o meno desiderabili, in base alle informazioni fornite nel “fascicolo documentale”. Non esistono risposte giuste o sbagliate, ma solo bene o male argomentate, coerenti o incoerenti, solide o deboli sul piano empirico, descritte con maggiore o minore efficacia e appropriatezza di linguaggio.” Mi sembra che ciò confligga con quanto scritto da Michele “Si insegna un modello del mondo in cui, anzitutto, conta lo status ricevuto e conta la retorica nell'arena publica, conta il saper argomentare la propria posizione e non contano i fatti bruti. Un modello del mondo in cui l'efficienza ed il cambiamento devono sempre cedere il posto alla tradizione ed in cui la logica (che, mi dispiace, è matematica) è secondaria all'opinione e, appunto, all'argomentare.

E allora resto convinto che il problema non sia il classico in sé anche perché, se fosse un problema del solo classico, quelli che escono dagli altri licei/istituti tecnici dovrebbero “svettare” e invece mi sembra che così non sia. Il problema è più profondo perché è “la testa della gente”; la testa dei genitori che si lamentano quando i propri figli debbono studiare troppo (da quando nel 2005 mia figlia entrò in I elementare il “professore incapace” è sempre quello troppo severo) e anche la testa dei professori che, per quieto vivere, hanno paura di essere severi e pretendere.

Detto questo, forse ti sorprenderò dicendo che, se avessi il potere di farlo, riformerei la scuola italiana esattamente secondo gli “orrendi slogan” di Michele. Mi chiederai allora perché questi miei post critici”.

Beh, e quando mi capiterà più di poter riprendere il mio idolo Michele Boldrin (non sono ironico, vi seguo da anni e vi stimo tantissimo)?

P.S.

Riformiamo la scuola e subito ma in una nazione in cui tra Esercito, Marina e Aeronautica ci sono 425 generali per 178 mila militari (mentre negli USA sono 900, quindi circa il doppio, ma guidano un comparto che con 1.408.000 uomini è quasi dieci volte quello italiano), e in cui ci sono più generali di Corpo D'Armata, 64, che Corpi d'armata (circa una trentina), in cui in Aeronautica ci sono 20 generali di Divisione per tre divisioni effettive, ebbene in una nazione così, per dirla alla romana “ma ‘ndo cazzo annamo!”.

Questa era la mia ultima cartuccia... leggerò con piacere i post degli altri.

leggendo e rileggendo (anche Palma)  mi sembra che la proposta di Boldrin possa  essere vista  così, e il riferimento al classico sia più una questione di marketing editoriale :-), quasi la necessità del titolista di giornale. che greco e latino non facciano male è verissimo, studiare bene non fa mai male, ma sono materie sovraesposte alla critica, c'è dell'altro e molto che farebbe ancora meglio eccc.

è il diploma abilitante, da conseguire dopo cinque lunghissimi e insufficenti  anni, a rivelarsi liso e frusto e passare a una istruzione media superiore di quattro, un punto decisivo che  sembra non essere stato colto da tutti, permetterebbe di risolvere l'anacronismo.

poi, alle cerimonie commemorative delle legioni di maestri, periti, ragionieri e geometri che hanno fatto grande l'Italia del dopoguerra, ci si andrà volentieri.

 

 

Basterebbe abolire l'albo/ordine dei periti, geometri, ragionieri eccetera.
E vedere l'effetto che fa.
non siamo più nel dopoguerra, in endemica mancanza di laureati! Abbiamo i triennali, se proprio vogliamo tutelare qualcuno (e dare senso alla triennale).
Che un geometra abbia più peso (e tutele essendo geometra) di un laureato triennale in ing. civile/edile (non precedentemente diplomatosi geometra) è ridicolo! Idem i ragionieri.
Per fare un'esempio stupido: provate a vedere, per quanto riguarda la Lombardia, quali sono le categorie abilitate a redigere gli APE (attestato di prestazione energetica: ovverosia la verifica dei calcoli di dimensionamento di isolamento ed efficienza energetica degli edifici ed impianti di riscaldamento/raffrescamento installati - se la logica fosse vincolante, le persone abilitate ad una verifica dovrebbero avere titolo superiore a quelle abilitate al calcolo/dimensionamento, o no?).
Idem con patate per tutte quelle attività di verifica che nel nostro paese possono essere effettuate da semplici operai senza qualifica, ma almeno due/tre anni di esperienza certificata presso un'artigiano iscritto alla camera di commercio. E se non ci credete, chiedete al simpatico personaggio che verrà a riattivarvi/pulirvi/certificarvi la caldaia a breve.

Ma del resto siamo il paese che ha eletto in parlamento -nel nome de 'spontaneo è bello'- i complottisti delle scie chimiche - ma guai a far un serio studio epidemiologico a Taranto.

da uno che "ha fatto il classico".

Non so se vi farà piacere saperlo, ma una scuola così come descritta da MB esiste già in Italia: è operativa dal 1960, e questo è il link:

http://www.eurscva.eu/scuolaeuropea-ita/programma-scolastico.php?id=1

Come potrete vedere, è pensata per l'elite (vedi alla voce retta: aventi diritto o paganti). Anni di studio 5+5+2 anni; maturità (BAC) a 18 e via andare. Due lingue straniere, specializzazione negli ultimi due anni. Storia e Geografia in 1° lingua straniera- minimo. E per chi vuole anche latino e greco - e anche economia o elettronica (ambedue in inglese).

Il modello è replicabile semplicemente, in qualsiasi città medio piccola, o in plessi - unico limite (si fa per dire) è reperire insegnanti stranieri (di letteratura e altre materie) in numero sufficiente.

Ovviamente non parlo per sentito dire ma per esperienza diretta -anche se ho avuto la fortuna di frequentare solo parzialmente. E credetemi, mi dispiace non potervi mostrare i libri di testo per farvi capire esattamente come fosse organizzata didatticamente (@Nasissimo (siamo all'incirca coetanei): i libri di storia -made in uk, insegnante uk- coprivano per il biennio finale: 1789-1890; 1890-1980; 200 pagine cad, e ti assicuro che, nonostante fossi un lazzarone in storia, ne ho studiata molto più di qualsiasi liceale: da Versailles ai Boxer; Garibaldi in tutte le sue rivoluzioni, Bolivar e Lincoln; Marconi, Bell ed Edison; da "it's peace for our time" agli afrikaaner, Korea, Vietnam, Pol pot, Afghanistan, boat people e Solidarnosc: non ci siam fatti mancare nulla). Geografia all'ultimo anno diventa(va) studio delle istituzioni europee e principali politiche d'intervento (CAP, politica monetaria, CECA->CEE->EU). 

Sapete perchè il modello è irrealizzabile in Italia? Se un'insegnante (dell'ultimo biennio) si dimostrava "scarso", il suo corso andava deserto - e perdeva il lavoro (nel senso che non aveva ore...).

Concludo aggiungengo che:

- a scuola dalla prima settimana di settembre alla prima di luglio;

- ogni circa 40 giorni di scuola 5 giorni di festa (guardacaso all'incirca tutte le feste religiose, da ognissanti a pentecoste, più settimana bianca), durante i quali i ragazzi avevano corsi di recupero (salvo diversa opinione dei genitori);

-sabato a casa.

 

Concludo con una annotazione: gli ingegneri hanno le normative ASME e le API, le UNI, le ISO; i nostri giuristi -figli di cotanta tradizione- cos'hanno prodotto in 70 anni di democrazia legislativa? Gli unici 'testi unici' attualmente presenti sono riferiti ad argomenti tecnici. Ecco,  questo è il vero lascito della cultura classica oggi. Siamo sicuri di volerne fare un santuario?

per lo più, si distinguono dai legislatori: il loro compito è commentare - anche in senso critico - l'opera del legislatore e della magistratura, costruirla in un sistema ed aggiornarlo all'evoluzione della legislazione e della giurisprudenza, anche proporre soluzioni.

Le normative tecniche citate non sono testi unici, perché con quest'espressione si indicano le compilazioni sistematiche della legislazione riguardante specifici settori: negli ultimi decenni sono apparsi il "codice dei beni culturali e del paesaggio" (d. lg. n. 42/2004),  il "codice dell'amministrazione digitale" (d. lg. n. 82/2005), il "codice delle assicurazioni private" (d. lg. n. 209/2005), il "codice del consumo" (d. lg. n. 206/2005), il "codice del turismo" (d. lg. n. 79/2011), la riforma del diritto delle società inserita nel codice civile (d. lg. n. 3/2003), il testo unico dell'apprendistato (d. lg. n. 167/2011), il testo unico delle leggi in materia bancaria e creditizia (d. lg. n. 385/1993), il testo unico delle disposizioni in materia d'intermediazione finanziaria (d.lg. n. 58/1998), il "codice della proprietà industriale" (d. lg. n. 30/2005), tutti più o meno rimaneggiati nel tempo anche per tenere conto della legislazione dell'UE sopravvenuta, il "codice del processo amministrativo" (d. lg. n. 104/2010). In tutti i casi, si tratta di opere dirette al riordinamento della legislazione ordinaria nei singoli settori, affidato dal Governo a  commissioni di giuristi esperti della materia. spesso con l'aiuto di esperti di diversa formazione .   

Aggiungo una nota "politica": il testo unico bancario fu emanato dal governo Ciampi; il testo unico dell'intermediazione finanziaria da un governo di centro sinistra, credo Prodi (e poi aggiornato, nel 2007, dal secondo governo Prodi). Gli altri testi unici - o "codici" - sono dovuti tutti a governi presieduti da Berlusconi: forse li ha chiamati "codici" nell'illusione d'essere ricordato come un novello Napoleone italico.

"i nostri giuristi -figli di cotanta tradizione- cos'hanno prodotto in 70 anni di democrazia legislativa? Gli unici 'testi unici' attualmente presenti sono riferiti ad argomenti tecnici. Ecco, questo è il vero lascito della cultura classica oggi. Siamo sicuri di volerne fare un santuario?"

Non entro nel merito della questione magari lo farà qualche giurista, ma perché sarebbe compito dei classicisti redigere testi unici?? Ma che cos'è questo trombonismo?

I giuristi possono aver frequentato il liceo classico o no al pari degli ingegneri. L'ventuale diploma al liceo classico non fa di loro dei classicisti. Se ci sono dei vizi nella tradizione giuridica magari le radici vanno ricercate nella stessa.

[A giudicare dagli svarioni con il latinorum nei concorsi per magistrati ci sono laureati in giurisprudenza che non provengono dal liceo classico o ne hanno frequentato uno mediocre]

Il sofisma capzioso che commento fa il paio con l'uso eufemisticamente disinvolto dei numeri che si legge sopra.

Il problema di fare i conti con la realtà è di tutti coloro che, innamorati di un pregiudizio,
distorcono i dati per corroborarlo.

Grazie

michele boldrin 15/10/2014 - 22:20

Io non la conoscevo. Mi rallegra assai. Quanto proponevo non era esattamente il frutto dell'idea che m'era passata per il cervello 5 minuti prima ma veniva da piu' di qualche riflessione. Ma non conoscevo la scuola europea e mi fa piacere vedere che, alla fine, non sono idee poi cosi' folli. 

Non saprei bene come rimediare, ma da tempo ci sono segnali preoccupanti che indicano una cultura delle nostre classi dirigenti, ma anche di tutto il paese, assolutamente inadeguata ad mantenere la società italiana in grado di affrontare i problemi del mondo di oggi.

A livello generale di società, partendo dal solito folclore astrologico ed esoterico, siamo nettamente peggiorati dal metodo Di Bella in poi, passando al rifiuto delle vaccinazioni, che riporteranno ad un aumento delle malformazioni da rosolia, ecc, alla vergognosa vicenda del metodo Vannoni/Stamina, alla irrazionalità nell’affrontare i problemi energetici, alla incapacità in genere di valutare un problema in termini di bilancio razionale tra costi e benefici, come nel caso della legge sulla sperimentazione animale e degli OGM. Quanto alla discriminante demenziale naturale (buono) artificiale (cattivo), questa mi sembra veramente una operazione riuscita di  NLP fatta a spese della cultura distorta degli italiani.

Sul fronte politico, ci sono molte ombre e poche luci. Una ombra colossale è stata la recente legge, approvata trasversalmente a grande maggioranza, sulla sperimentazione animale. Una delle proponenti, Michela Brambilla, non è laureata e non ha mai messo piede in un laboratorio di ricerca. Grazie a questa legge scellerata, i nostri ricercatori in biologia, medicina, bioingegneria stanno correndo con il piombo nelle scarpe nella gara per vincere qualche progetto europeo. Inoltre, tutta l’industria biomedica italiana sta subendo un durissimo colpo da questa legge con conseguenze economiche disastrose per il sistema Italia. Tra le poche luci, da annoverare il fatto che l’omeopatia, a differenza della Francia, non è supportata dal servizio sanitario nazionale e che il ministro Lorenzin, che non è laureata ma ha fatto il classico :-), ha detto e fatto cose sagge bloccando la sperimentazione e togliendo i tre milioni di finanziamento assegnati scelleratamente a Vannoni dal governo Monti.

In breve, siamo rovinati da una cultura che mette sullo stesso piano le opinioni e l’ideologia con i fatti, che vuole che una teoria valida sia anche vera, che non conosce cosa sia il metodo di falsificazione, che dà lo stesso valore alle azioni e alle intenzioni. Con questa cultura le nostre classi dirigenti hanno portato l’Italia a sbattere dalla parte opposta a quella verso cui stava andando il resto del mondo.

Cosa fare? Francamente, non lo so con precisione, ma ho qualche dubbio che la ricetta Boldrin da sola possa cambiare la situazione. Dopo 40 anni di insegnamento, posso dire che non è così importante quello che si insegna, ma come lo si insegna. Ad esempio, posso parlare della dinamica Aristotelica, che assegna forze diverse a corpi con massa diversa e dice che il corpo più pesante cade con velocità maggiore di quello più leggero. Posso fermarmi qui, avendo realizzato l’obiettivo della scuola crociana. Posso però continuare con la lezione dell’empirismo, mettere una piuma (o anche una banconota leggera) sopra un libro, alzare le mani o addirittura salire su una sedia e fare cadere il libro con sopra la piuma a terra (se non l’avete mai fatto, fate questo esperimento). La piuma resta miracolosamente incollata al libro e cade esattamente allo stesso modo del libro. Chi si è accorto di questo errore marchiano di Aristotele? Galileo circa 2000 (duemila) anni dopo. Un esperimento così semplice ha atteso 2000 anni prima di essere fatto semplicemente perché mancava il metodo, il modello culturale (scientifico) per poterlo semplicemente pensare.

Devo dire che la scuola italiana ha fatto degli sforzi per andare verso la diffusione del metodo scientifico e dell’empirismo razionale ed uscire dal dogmatismo di Gentile-Croce. Molti licei avevano aperto sezioni sperimentali con corsi di laboratorio fin dal primo anno. Chiusi per mancanza della continuità dei finanziamenti. Si è anche tentato il potenziamento degli istituti tecnici. Fallito per leggi sbagliate e scarsità di finanziamenti. Il nostro dipartimento di fisica, come molti altri,  da anni fa corsi di fisica sperimentale e laboratorio per gli insegnanti di materie scientifiche al liceo. Questi insegnanti, quasi sempre animati da buona volontà, tornano poi nella scuola e riaprono i laboratori, spesso diventati depositi di banchi. Abbiamo sempre più difficoltà coi finanziamenti a mantenere questa attività. Allora, se non si crede nell’importanza dell’istruzione e della scuola, se si disinveste, se si ritengono tutti i professori dei fannulloni parassiti da rottamare, come sta succedendo per l’università, che cesserà di funzionare intorno al 2018, e si pensa che basti solo un po’ di sana legge di mercato e di cambiamento dei programmi per invertire la tendenza, non si fermerà il declino.

tra studio delle materie umanistiche e diffusione dei pregiudizi sugli OGM o simili: ho l'impressione che si tratti di movimenti diffusi anche all'estero, sostenuti da lobbies potenti e animate da personaggi che certo non provengono dal liceo classico (Vandana Shiva, per esempio).

Non è una idea furba.

E non lo è sotto argomentazioni strettamente razionali.

A differenza che negli USA in Italia e in Europa si è costretti a scegliere a 14 anni su cosa specializzarsi.

Scegliere un istituto professionale significa scegliere a 14 anni il proprio futuro lavorativo (salvo costose retromarcie, costose in termini di tempo se cambio scuola dopo 1 anno o in termini di costo/effort se nonostante questa scelta voglio andare all'università). Scegliere un istituto tecnico significa, di nuovo al netto di cambiamenti di idee molto costosi, scegliere di fare una determinata professione (a 18 anni, al termine della scuola, o dopo l'università).  

Tutto bello, peccato che a 14 anni difficilmente un ragazzo è in grado di capire qual'è il percorso più adatto a lui. Magari può avere qualche convincimento, qualche beliefs, ma sarà un convincimento imperfetto e, con l'andare del tempo (o, più precisamente, via via che riceve sempre più segnali, cioè voti scolastici, oppure semplicemente capisce cosa gli piace e cosa non gli piace) può essere modificato. E modificare il proprio convincimento su cosa si è più portati significa che o cambio il mio percorso di studi (cosa costosa non in termini monetari ma di tempo e di maggiore impegno richiesto) oppure mi adatto a fare qualcosa per cui non mi sento portato.

Il liceo ha la funzione di obbligare a scegliere su un sottoinsieme di percorsi scolastici/lavorativi molto più ampio rispetto a quello degli istituti tecnici. A 14 anni io devo soltanto scegliere se fare o meno l'università. Dopodichè quello che viene insegnato nel liceo (oltre ad un set di conoscenze basiche comuni a tutte le scuole) è fondamentalmente un metodo di studio efficiente per l'università. E il veicolo per insegnare tale metodo di studio è il latino che non viene insegnato "per sport" ma semplicemente perchè a livello pedagogico è un eccellente strumento per costringere dei 14enni ad apprendere come studiare (abilità che non è innata ma va insegnata).

In questo contesto il liceo classico è quello adatto per chi, a 14 anni, non sa di preciso cosa fare salvo che intende studiare qualcosa di non scientifico (dal diritto al marketing (e all'80% di mangament), al fare l'insegnante, il grafico, il giornalista ecc...) mentre il liceo scientifico è la vera scuola a 360°, perchè ti permette di ritardare a 19 anni il momento della scelta del tuo percorso lavorativo.

Alla fine vedo più tradizionalismi che altro in difesa del sistema classico, la verità è che ci sono sistemi scolastici che funzionano meglio di altri, questa non è un opinione è un dato di fatto... Boldrin descrive velocemente un ipotetico sistema scolastico, non so se se si è reso conto, ma credo di no, involontariamente Boldrin ha descritto esattamente il sistema finlandese numero uno al mondo secondo l' Education Index dell ONU e tra i migliori 10 secondo il programma PISA dell' OECD... Non basta solo il sistema scolastico certo servono anche altre cose, ma se non si riesce a risolvere il problema guardare le soluzioni altrui al medesimo problema non è un disonore ma un atto d' intelligenza...

:)

michele boldrin 16/10/2014 - 20:38

Ieri ho scoperto da un altro commento di aver descritto la Scuola Europea che sembra operare con grande successo in Italia (ed altrove suppongo) su base sperimentale. Oggi che ho descritto il sistema finlandese, da tutti ammirato.

Posso solo rallegrarmene. Sono arrivato a quella proposta sulla base della mia esperienza e di cio' che credo piu' adatto alla formazione pre-universitaria oggi. Dove, per formazione pre-universitaria, intendo sia quella di chi intende poi proseguire con gli studi universitari sia di chi intende invece entrare nel mondo del lavoro e delle professioni tra i 18 ed i 19 anni.

Il fatto di esser arrivato a ri-scoprire l'uovo di colombo, ossia di aver riproposto due sistemi in essere e di provata efficacia non puo' che farmi acquisire fiducia nel metodo analitico usato per arrivare alla mia proposta. Certamente migliorabile, come lo sono senz'altro la Scuola Europea ed il sistema finlandese. Ma enormemente meglio di cio' che abbiamo ora e che troppe menti ottuse ed interessi costituiti continuano a difendere e preservare sulle spalle dei giovani e del futuro di questo paese. 

Dovrebbe essere confortato dall'argomento di Boldrin. Oggi uno dei principali nemici della cultura classica (intesa come amore per la civiltà greco-latina) è proprio "la cultura del classico".

Proprio non capisco perché tra chi critica Boldrin ci sia gente che pretende di farlo in difesa della cultura classica. A meno che non sia un vuoto artificio retorico, frutto di quella "cultura del liceo classico" nella sua forma più deteriore, che Boldrin critica.

Nel senso, Luca, che il dibattito che qui (e molto di piu' su FB) la mia provocazione e seguente analisi ha provocato e', forse, la miglior cartina di tornasole della tesi stessa.

Ragione per cui, dopo questa esperienza, la mia opinione ne esce rafforzata.  

Slightly OT perche' il post di Boldrin e` piu` generale. Comunque qui si dibatte anche dell'utilità` di latino e greco.

Forse latino e greco sono insegnati non tanto perché fare le traduzioni insegna a ragionare, quanto perché sono alla base della lingua italiana, di tante lingue europee e di tanto gergo della matematica, fisica, biologia etc. Esperienza personale, il latino mi ha aiutato molto quando volevo imparare una lingua europea nuova (anche anglosassone, anche slava), sia per il lessico che per la grammatica e se avessi studiato il greco penso che avrei avuto altrettanti benefici. Per quanto riguarda i termini tecnici usati in matematica o fisica con origine greca o latina (e.g., isomorfismo, ergodico, pericentro, ecc.), l'etimologia e` mezza comprensione.

Uno dovrebbe imparare una lingua (perchè di questo si tratterebbe se fosse fatto seriamente), oltretutto ancora abbastanza simile alla propria, per poterne imparare altre e per capire l'etimologia di alcune parole.  Non è più semplice direttamente imparare le altre lingue e imparare a mente il significato di isomorfismo etc.?

E' evidente che il latino può essere marginalmente utile, una volta imparato (si fa per dire).  Ma si tratta di un classico problema di risorse scarse. La capacità cognitiva pura degli esseri umani e la disponibilità ad esercitarla per studiare (invece di usarla per scopi più piacevoli, tipo imparare le caratteristiche dei giocatori e giocare al fantacalcio) sono finite. Per ogni ora in più di studio forzato del latino (non parlo di chi lo vuol fare per hobby) lo studente ha un'ora in meno di studio della matematica o della statistica o dell'anatomia umana.

Non è del tutto casuale che la scarsità delle risorse sia un concetto poco familiare in Italia...

Per esempio, io non insegnerei lingue come il polacco o l'olandese al liceo, pero` nella vita mi e` capitato di doverle imparare e lo studio del latino mi ha aiutato e mi ha fatto risparmiare risorse scarse. Il latino nel mio caso e` stato una specie di base/appiglio su cui sviluppare la conoscenza di queste lingue. Col latino ho massimizzato l'uso delle risorse scarse, visto che ho imparato una lingua "chiave" quando, e.g., non avevo idea che avrei dovuto conoscere il polacco anni dopo. E, guarda un po', i casi latini sono gli stessi in polacco (e non esistono in italiano)...

Ha mai provato ad imparare polacco ed olandese senza sapere il latino?

Questo commento mi ha fatto pensare che il problema del liceo sia "a monte".

Il liceo è la scuola che forma le elitè? Ok, come sono le elité italiane? Sono forse composte principalmente da selfmade men, da imprenditori che si battono in un mercato globale e da borghesi abituati a lavorare in ambienti competitivi o sono piuttosto composte da Marchesi di Montezemolo, da boiardi di stato, da nipoti di latifondisti, da notai figli di notai? E' ovvio che a questo tipo di "elitè" non serva una scuola che li prepari alla "battaglia". Non serve imparare a gestire le risorse, tanto non sono "elitè" produttive. Non serve l'inglese tanto non devono battersi sul mercato globale, serve il "latinorum" per impressionare le plebi e come segno di distinzione. Comportamento tipicamente da aristocratici, quali sono le nostre elitè.

Mi rendo conto che ho estremizzato e stereotipato il discorso ma nella "sostanza" mi sembra di essere nel giusto. "Noi" vogliamo un liceo che prepari un elitè che in Italia non c'è, mentre l'elitè che effettivamente c'è in larga parte non sente l'esigenza di cambiare.

Sempre attuale il Bertinotti di Guzzanti :)

Che poi l'"elite" e' quella estesa, inclusa quella che scrive nei giornali e che ha qualche modo di influenzare l'opinione pubblica... Giusto ieri sera mi e' capitato di leggere la rubrica di Serra su l'Espresso (questa). Problema serio, preoccupazioni anche condivisibili, ma risolti con tutta retorica fine a se' stessa, zero logica e zero metodo. Pero' poi la "cultura classica" e' lei, quella che apre la mente e predispone meglio a tutto.. Peccato che a quanto pare molti figli di questa cultura ne sono cosi' convinti che alla fine arrivano a ritenere del tutto superfluo applicarle, quelle supposte maggiori capacita' logiche e di metodo.. che a parlare e basta fa fico e non ci si sporca le mani.. (senza voler mancare di rispetto a tutti quelli che a prescindere dal percorso scolastico si sono applicati seriamente)

È giusto l'appunto sulla scarsità delle risorse. Sbagliata, a mio avviso - come ho cercato di esprimere anche altrove - la soluzione proposta. Si vuole, anche sensatamente, un'istruzione che formi le persone a vivere nell'attuale mondo. Va bene. Pensare che ciò si possa ottenere semplicemente buttando lì cose tipo informatica, statistica, programmazione etc. è assai fuorviante. Tutti questi saperi pratici sono in continua evoluzione: impari un linguaggio di programmazione oggi, domani magari ce n'è un altro che lo soppianta. No, quello che serve è imparare un metodo, essenzialmente. E, con esso, strumenti interpretativi del mondo di oggi, non meri utensili tecnici che servono nell'immediato. L'esempio tipico è il metodo scientifico. Poi, anche la matematica, di certo diversamente da come si fa attualmente. L'istruzione di base non può non essere costitutivamente 'classica', con questo senza significare per forza "materie umanistiche" (anzi), ma piuttosto nel senso di "mirata a fornire solidi strumenti di base". Poi, si può discutere ore sull'utilità didattica di un linguaggio di programmazione (non sarei nemmeno troppo in disaccordo); ciò che non va assolutamente bene è pensare la scuola appiattita sullo "spirito del tempo". No: il mondo cambia troppo in fretta, e il modo per stare al passo del cambiamento non è rincorrerlo, ma puntare tutto sui metodi (classici, ben rodati) che permettono di formare persone in grado di capire e governare tale cambiamento.

Infatti, non solo qui ma anche altrove i piu' "saggi" contribuiscono alla discussione suggerendo di "aggiungere" questa e quell'altra materia. Ma di togliere qualcosa o di ridisegnare il percorso non se ne parla mai.

E' lo stesso fenomeno psicologico che spinge a risolvere il fancazzismo promuovendo invece che licenziando. Un "voemose ben" che si trasforma nell'ingessamento dell'esistente solo perche' esiste. 

Come chi dice che lo studio di latino e greco aiutino chi studia poi medicina per via della terminologia.. mi domando allora come facciano fuori dall'Italia a formare bravi medici.. che sia solo un caso, o fortuna? Idem per matematica e fisica (che sapere che isomorfismo sia la composizione di iso e morfismo puo' essere bello quanto si vuole, ma ha valore aggiunto rasente lo zero).

Per quanto riguarda le lingue allora perche' non insegnare direttamente quella straniera, una in piu' rispetto a quelle gia' in programma? Penso che lo sforzo mentale ed il beneficio siano gli stessi che studiare il latino, con la piccola differenza che una lingua utile si finisce per conoscerla, sul serio.

Insomma, non si vuole ammettere che lo studio intensivo delle materie "classiche" abbia piu' senso a livello professionale piuttosto che generico: studio latino, filosofia etc solo se voglio raggiungere una professione in quell'ambito, al pari di quanto gia' fa chi vuole intraprendere altri percorsi: studia medicina solo chi vuole intraprendere la carriera medica, come studia meccanica solo chi vuole intraprendere una carriera in quel settore.. Invece si finisce per tediare la meta' degli studenti con un insegnamento generico di latino e greco quando non c'e' nessuna reale evidenza del beneficio apportato.
Diavolo, io che ho fatto il tecnico industriale potrei avermela a male e dire "No! bisogna introdurre l'insegnamento obbligatorio per tutti della tecnologia, che e' piu' utile! Volete mettere prendere in mano un oggetto e riuscire ad intuire quali soluzioni produttive ci siano dietro e perche' siano state scelte proprio quelle.." (ovviamente scherzo :)).

... e` nella risposta a Giovanni Federico. Comunque non dico che non si impari bene anche senza latino e greco, per carita`. Ho le idee molto meno chiare di voi, apparentemente.

Solo, penso che greco e latino non siano stati scelti a caso, ma anche perché la maggior parte delle lingue europee hanno legami fortissimi con entrambe.

Poi si fa presto a dire "all'estero". Io ho conosciuto diversi ragazzi nei Paesi Bassi che hanno fatto il VWO gymnasium e hanno studiato (compulsory) greco e latino (fatti peggio che da noi, sembra)...

Lo capisco, ma sembra più una sensazione e forse dovremmo volgarmente ridurre il tutto ad una questione di efficienza, se greco e latino ci aiutano ad imparare le lingue europee, come mai non riusciamo a concretizzare il vantaggio? noi non siamo bravi nella seconda lingua, possono esserci mille motivi non legati magari a greco e latino, allora dovremmo chiederci chi è bravo nella seconda lingua studia greco e latino alle superiori? no. Possiamo quindi assumere che greco e latino non danno vantaggi tangibili nell' apprendimento di una lingua ? penso di si... facendo un altro esempio gli arabi(non ho statistiche a riguardo) pare che imparino più velocemente le lingue rispetto agi occidentali, dovremmo studiare l' arabo per poi apprendere le altre lingue ? io credo di no... è una questione di efficienza, perderemmo troppo tempo... gli svedesi sono molto bravi con le lingue, semplicemente le studiano direttamente... Altro esempio il greco può aiutare molto nella crittoanalisi, il problema è che noi non facciamo studiare greco ai chi si occupa di algoritmi di crittazione all' università, lo insegnamo a Boldrin(che spero non se la prenda) che poi andrà a fare economia  e che sarebbe sicuramente felice di leggere i disastri del popolo greco in lingua originale, ma che tuttavia avrebbe gradito in maggior misura un inglese fluentissimo al primo giorno al negli Stati Uniti, magari lo aveva già non lo so, ma il concetto non cambia... Greco e Latino sono un lusso? certo che lo sono, non sono efficienti e chi non è efficiente o è un ricco che diventerà povero o un povero che resterà povero...

La formazione professionale si fa principalmente sui luoghi di lavoro. E un po' all'università.
La scuola dell'obbligo e la media superiore vorrebbero regalare una cosa diversa al futuro cittadino: la cosiddetta cultura.
Cos'è?
"Ebbene, padre e maestri, io vi dico che" (cit.) la cultura è:

"la capacità di comunicare."

E' questa che serve al futuro cittadino. E' con questo metro che bisogna valutare le materie dei diversi indirizzi. Tenendo presente che modifiche troppo grandi dei programmi creano uno iato di comunicabilità tra le generazioni.

Ricordo che la cultura classica, in particolare la filosofia, è quella che dà senso critico proprio all'approccio scientifico. L'approccio scientifico (e quindi tutta la "pila" dalla fisica di base all'economia) non ha senso senza la critica epistemologica che grazie al "lusso" d'aver studiato materie classiche si forma... E lo dico da ingegnere e manager, quindi altamente pragmatico, ma che osserva ogni giorno approcci superficiali proprio perchè non critici...

Consiglio a tutti questo video per capire di cosa sto parlando https://www.youtube.com/watch?v=Wn3ph31US3o

Ciao,
W.

Scusatemi se ripeto qualcosa che qualcuno ha già scritto ma vorrei segnalare anche gli infausti effetti dell'impostazione Gentiliana sullo studio delle lingue. Se nulla è cambiato da quando mi sono diplomato lo studio delle lingue alle scuole superiori è impostato in due anni di studio dell'inglese ed in due anni di studio della letteratura inglese.
Ora, non nego che sia piacevole sapere qualcosa di Shakespeare ma me lo posso tranquillamente leggere e studiare da solo se mi interessa e quando mi interessa. Invece sapere formulare un ragionamento compiuto in inglese (o Francese, Tedesco, Cinese, Spagnolo etc) un po' più avanzato di "The pen is on the table" non posso impararlo da solo.  Mentre in molti lavori un inglese un po' superiore a quello basilare sarebbe estremamente utile (anche senza trasferirsi all'estero) ma gli unici modi per acquisirlo sono costosi (corsi all'estero, piuttosto che difficoltà sul lavoro).

In troppi fanno questo banale errore, generando discussioni tanto speciose quanto poco utili.

- La terminologia medica e' di radice greco-latina QUINDI studiare il greco ed il latino facilita nello studio della medicina. Peccato che l'apprendimento della terminologia conti come lo 0,00000001% nell'apprendimento della professione e che tutto il resto del mondo produca medici di qualita' non inferiore all'italiana senza greco e latino.

- Il classico disciplina e fa studiare seriamente, e' scuola di vita. Peccato che questo non dipenda ne' dalle materie studiate ne' dalla concentrazione sulla cultura umanistica italiana. Di nuovo, il mondo e' pieno di scuole medie superiori di elite, che esercitano esattamente alle stesse pratiche e dove si studiano ... materie diverse.

- L'apprendimento di grammatica e sintassi di latino e greco e le relative traduzioni da/a fanno imparare a ragionare, aprono la mente. Mentre invece lo stesso non vale per spagnolo, inglese, tedesco, russo, arabo, cinese ...? E, di nuovo, chissa' come son tonti nel resto del mondo che non passano l'adolescenza a far greco e latino! Questa domandina se l'era fatta persino Antonio Gramsci buonanima, quasi un secolo fa ...

- Lo studio della filosofia e dell'epistemologia (Ma dove? Ma quando?) rende piu' critici ed aperti anche come scienziati naturali, ingegneri e what not perche' fa apprendere i limiti della conoscenza scientifica. Di nuovo, diosolosacome quei poveri paesi dove la filosofia/epistemologia non si studia a 16-18 ma, da specializzandi, molto dopo i 18 sian riusciti a produrre tutti questi scienziati ed ingegneri creativi che beccano nobel a go go (quanti ne ha presi nelle scienze l'Italia della scuola gentiliana in un secolo circa?) e s'inventano affarini poco creativi come google o il browser o genoma sequencing o lo shuttle ... 

- Devo continuare? Spero di no.

Post hoc ergo propter hoc, credevo io, e' sia una frase latina sia, appunto, un piccolo "fondamento" della logica nella misura in cui indica un frequente e banale errore da evitare. Circa l'80% dei diplomati  al classico che sono intervenuti nel dibattito, negando ogni fondamento alla mia analisi, hanno commesso questo errore e lo hanno fatto ripetutamente. Forse c'e' un piccolo messaggio in questo fatto ...

Non e' che, alla luce di tutto questo, dobbiamo forse concludere che il classico educa al rigore logico (ed alla saggezza classica) MENO di quanto molti difensori della scuola gentiliana amano proclamare faccia?

Semmai...

Giacomo Monari 22/10/2014 - 09:19

Semmai un esempio di post hoc, ergo propter hoc sarebbe dire:

"Siccome gli studenti italiani sono scarsi alla fine della scuola superiore e siccome (a volte) alla scuola superiore si insegna greco e latino allora gli studenti sono scarsi a cause di greco e latino".

Piu` semplicemente, direi che ai sostenitori di greco e latino si possa imputare altro, soprattutto che dallo studio di greco e latino non seguono necessariamente tutte le belle qualita` intellettuali elencate in questo thread.

Semmai un esempio di post hoc, ergo propter hoc sarebbe dire:

"Siccome gli studenti italiani sono scarsi alla fine della scuola superiore e siccome (a volte) alla scuola superiore si insegna greco e latino allora gli studenti sono scarsi a cause di greco e latino".

Monari, con un solo esempio commetti due errori:

1)  quello che riporti non è un esempio di post hoc, ma di attribuzione di causalità a una semplice correlazione, cioé un cum hoc ergo propter hoc;

2) nessuno nei vari commenti precedenti ha portato l'esempio che citi con l'implicazione di causalità dalla semplice osservazione di quella unica associazione.

Post hoc

Giacomo Monari 24/10/2014 - 23:51

1) Differenza sottile, comunque l'esempio dice che gli studenti diventano ignoranti dopo aver studiato greco e latino, post hoc.

2) Io non l'ho mai attribuito a nessuno, infatti. Excusatio non petita?

"Semmai"

Senza quel "semmai" il tuo esempio di pheph sarebbe anche quasi corretto (e non intaccherebbe minimamente il mio argomento, ma questa e' altra questione).

Purtroppo, con quel "semmai" (che intende negare gli altri esempi siano cogenti) cadi per terra e ti sbucci il naso. Peccato. 

Premesso che su alcuni punti sono d'accordo, mi restano alcuni dubbi fumosi, (che forse sono uno solo, cioè il 4°). In particolare:

1. quando mai il liceo classico è stato utile nel senso dell'utilità delineata da Boldrin? Lo era forse durante il boom degli anni cinquanta? Lo fu durante il fascismo (che non ebbe certo una classe dirigente illuminata e lungimirante...)? Lo era negli anni settanta? Quando? Quando mai "la retorica dell'arena pubblica" è stata superiore ai "bruti fatti"? (ah, per inciso, questo è un argomento molto antico... "en tois ergois" (buono) vs "en tois logois" (cattivo), esempio di strano anello con cui le parole negano la propria superiorità, per affermarla nei fatti pronunciando un giudizio). A rigore d'argomento pare che i successi e gli insuccessi di questo paese si susseguano a prescindere dal liceo classico... a lato: i "bruti fatti" sono un eccellente argomento, violento tanto quanto dà l'impressione di essere.

2. il modello di società promosso da Boldrin non è esente da difetti, in esso non mancano la povertà o le diseguaglianze; e di converso se limitiamo l'analisi alle sole classi dirigenti dei paesi presi in considerazione è da dimostrare che la qualità della vita nel paese pieno di nobel e inventore di google sia superiore a quella del paese che ha visto così pochi nobel e così pochi google.

3. davvero vogliamo avallare al 100% una società nella quale poter guardare un quadro sapendo e provando qualcosa è un lusso, laddove poter comprare l'ultimo modello di smartphone android deve essere un diritto? Boldrin su questo ha ragione... anzi, siamo più avanti di quanto non pensi lui perché in Italia le cose sono cambiate da un pezzo: oggi la stima per qualcuno che sa parlare o scrivere o che conosce a fondo argomenti "di lusso" è nulla in confronto a quella per coloro che possono permettersi l'ultimo modello di computer o di telefono.

4. Boldrin fa un discorso politico passandolo per discorso tecnico-organizzativo usando come una clava il familismo delle classi dirigenti italiane. Se la prende con la classe dirigente, quella italiana, montata in scranno per fuffa retorica anziché per (bruto) merito. Quanti non sono così vengono liquidati come minoranza strana e imprevedibile (e anche qui ci sarebbe da dire che il criterio quantitativo non è tutto: fermi o einstein - che perse tempo a studiare il lussuosissimo violino - presero un solo premio nobel a testa, ma forse vale la pena di dire che ci sono stati premi nobel in fisica meno importanti dei loro? Qui i "bruti fatti" son bruti numeri che fanno un po' acqua...). Comunque il peccato originale sarebbe nella scuola gentiliana. Sennonché al discorso politico sottende una visione del mondo che è lecito non condividere; non tutto l'esistente è riducibile a un fatto operazionale, a un'equazione ben riuscita... forse c'è un voler tenersi qualcosa che si sente di preferire, ancora, malgrado tutto, e forse - si ponga il dubbio, Boldrin - non solo per mero interesse di autoperpetuarsi, ma perché si sente di dover difendere qualcosa di sé. Perché se a difendersi sono le caste indiane, o i mullah o qualche altra frazione del mondo multiculturale si riconosce loro il diritto di farlo, mentre se cerchiamo di difenderci in italia, francia o germania siamo dei retrogradi, tromboni autoperpetuantici? (ha a che fare con le radici classiche della civiltà occidentale?)

5. altro ci sarebbe da dire sulla considerazione di se dei classicisti, ma sono un po' stanco...

1)  Certo che era utile proprio nei modi indicati da Boldrin, per una semplicissima ragione il livello d' istruzione medio era basso,molto basso, eravamo uno dei 10 stati al mondo nei quali si poteva ambire, anche se con qualche difficoltà, ad un livello d' istruzione univerisitario, a quel punto la concorrenza esterna ed interna era debole, internamente gli studenti degli istituti tecnici in percentuale maggiore non andavano all' università si fermavano prima perchè le famgile non potevano permettersi degli studi universitari, al contrario chi seguiva un istruzione liceale classica o scientifica andava all' università in misura maggiore, ma non avevano concorrenza sia interna che sopratutto esterna a causa di un mondo poco globalizzato e mediamente poco istruito.

2)quale modello non lo è ? Non è mostrando i difetti di un modello che si dimostra la bontà del modello attuale, lei parla di qualità della vita come dimostrarla ? beh è impossibile perchè la sua qualità della vita non è la mia ecc. tuttavia abbiamo realizzato degli indici, magari non precisissimi ma che possono dare un idea di massima: Oecd è stato cosí gentile da fornirci il better life index, nella classifica non recentissiam vedo Australia, Stati Uniti, Norvegia... Italia 14à il problmea poi è un altro non sono sicuro che livello d' istruzione, cultura e qualità della vita vadano di pari passo purtroppo è un assunzione che sebbene possa sembrare logica io non mi sento certo di fare e non credo dovremmo adottarla, detto questo il fatto che noi non siamo forti nelle scienze bisogna anche imparare ad accettarlo e provare a porre rimedio.

3)L' emozione che  suscita quadro in un essere umano è indipendente dal livello di istruzione o comprensione che esso possiede, questo dovrebbe essere chiaro. Ora chi non vorrebbe un popolo in grado di comprendere a fondo ogni pennellata su tela ogni significato nascosto e sfacettatura di un quadro ? Ammesso e non concesso che lo studio classico alle superiori porti una tale profondità è  ovvio che lo vorrebberò tutti, il problema è che bisogna fare una scelta, se non posso permettermi il biglietto d' ingresso del Louvre la mia contemplazione verso Leonardo si ferma alle porte del famoso museo o alla ricerca del pane calmierato (esagero ma è un concetto), per quanto riguarda la stima in chi conosce o chi non conosce, non credo sia cambiato molto semplicemente abbiamo molta più gente che può dire la sua rispetto a prima, se poi intende dire che cultura e reddito non sono direttamente proporzionali beh lo sono mai stati ? forse lo sono più oggi che in altri periodi, ma è una mia opinione...

4)Per come la vedo io l' errore semmai di Boldrin è non aver messo statistiche e grafici, ma il discorso unendo i dati è squisitamente e brutalmente tecnico. Il discorso Fermi-Ensitein oltre ad essere piuttosto vecchi come risultati, quanta scelta avevano in quegli anni ? E' mia opinione  che Enistein e Fermi indipendentemente dalle scuole frequentate avrebbero acquisito i medesimi risultati anche se non lo sapremmo mai, di nuovo non mi sembra una tesi solida sulla quale basare un sistema istruttivo sono quasi pronto a scommettere che il 50% dei laureti di un tempo usciva da istituti classici. Il problema è proprio la difficolta nell' argomentare il perchè mantenere gli studi classici alle superiori, l' indiano e il mullah hanno le idee ben chiare, i classicisti mica tanto... o meglio non sanno esattamente perchè sono da mantenere ma li mantengono, da qui sembra una presa di posizione  retrograda...

5)sarebbe bello e interessante leggere comunque altre sue considerazioni e aiutarmi a capire ciò che non ho compreso o semplicemente indicarmi dove sono caduto in facili errori...

Egregio ottoking

5) talvolta gli errori sono facili… l’ironia spessissimo.

Scusi non si accorge dell’intrinseca contraddizione – forse voluta? – insita nell’usare argomenti squisitamente retorici per contestare la retorica? “i bruti fatti” contro “la retorica piazzaiola” (retorica pura), tirare in ballo il “post hoc ergo propter hoc” la tipica contestazione di un “fallo retorico” imputato all’avversario. E lei stesso che nota la mancanza di grafici e statistiche. L’intero discorso di Boldrin è pretestuosamente e presuntamente analitico nel tentativo di esprimere una scientificità, nelle tesi esposte, che non esiste…. trattandosi di puri punti di vista.

Ammesso che dati e statistiche, nella fattispecie, servano a qualcosa (e secondo me dimostrerebbero ben poco anche in un approccio autenticamente quantitativo), visto che evidentemente parliamo due lingue diverse. Io contesto in toto l’approccio meramente quantitativo alla realtà che serpeggia in questa discussione. Negli ultimi anni, con tutti i loro dati e calcoli gli economisti delle magnifiche sorti e progressive non sono riusciti a prevedere crisi economiche catastrofiche, non dico di un anno ma nemmeno di tre giorni… Io parlo di “qualità”, che gli economisti fanno una gran fatica a misurare (ma è un loro problema…). Boldrin si riempie la bocca di “google”. Ma mi dica dov’è la qualità in una civiltà che promuove modelli come google… Dovremmo lavorare tutti a una società nella quale sia molto più facile per due venticinquenni diventare stramiliardari a trent’anni per pagare eserciti di commercialisti e legali che spieghino loro come raccogliere legalmente informazioni su tutto e tutti, non pagare tasse, monopolizzare il mercato eccetera in nome della libertà di informazione, dove l’informazione è già libera, e del compromesso ragionevole dove l’informazione libera non è.

Mi spieghi, se ci riesce, qual è il valore aggiunto - oltre i soldi e l’appeal per pochissimi - per una collettività nel promuovere un modello del genere. Negli USA i soldi aumentano e la disoccupazione diminuisce… ma la qualità del lavoro è sempre più bassa per la stragrande maggioranza… non lo dico io, lo dice la Yellen e dozzine di altri: le disuguagliane aumentano, i ricchissimi fanno studiare sempre di più e meglio i figli, i poveri non possono permettersi manco di comprare un libro.

L’umanesimo è l’equivalente di una religione, delle caste indiane o del mullah. Non sono io a descriverlo così, ma Boldrin stesso… non se ne accorge? Ci pensi, di cosa è fatta una religione? C’è un culto senza utilità pratica: lo studio dei classici; c’è una classe dirigente che usa la religione per autoperpetuarsi; c’è persino la stima di sé come superiore agli altri in forza dell’appartenenza al culto (i classici), che impressiona così tanto Boldrin da convincerlo ad affrontare di petto la faccenda. In cosa il sistema a caste dell’induismo è incompatibile con la scienza? E se non lo è, perché dovrebbe esserlo l’umanesimo? Siamo sicuri che siano lo studio del greco, del latino e della filosofia a distrarre i ragazzi dalla scienza?

Su quanto mi dice al punto 3 non le rispondo… mi perdoni, lo dico senza intento polemico, ma se a suo parere l’unico possibile livello di discussione sull’arte può essere “de gustibus”, non mi ci metto nemmeno…

Quanto al punto 1, be’ la sua analisi andrebbe un po’ motivata e dimostrata… con argomenti un po’ più validi del suo excursus leggero e intuitivo… le potrei dire che la maggior parte di inventori e scienziati, nel XIX secolo e all’inizio del XX erano inglesi, tedeschi e americani. L’Italia era condannata a uno stato di minorità industriale ed economica che è stato “inspiegabilmente” colmato, pur in un bagno di educazione crociana e gentiliana, laddove altri paesi arretrati come l’Italia non hanno colmato nulla, oppure hanno colmato in tempi recenti. Le potrei citare esempi di economie brillanti a inizio novecento, come quella argentina, che si sono poi afflosciate… (e non perché colà si studiassero i classici); andando ancora un po’ indietro potrei dirle che nel XIV secolo, quando da noi il noioso, lussuoso e inutile Francesco Petrarca perdeva tempo a inseguire antichi manoscritti – dando inizio a una cosa che si chiama filologia e si è diffusa in tutta europa, capillarmente, nei successivi 600 anni - la Cina era la più grande potenza economica e scientifica del mondo e poi, di nuovo inspiegabilmente, le cose sono cambiate. Con la storia si può dimostrare tutto e il contrario di tutto, caro ottoking, ma questo, evidentemente, è un altro becero prodotto della decadente cultura classicista e la invito pertanto, se vuol essere coerente con la sua tesi, a non servirsene.

e non vorrei che sembrasse, con tutto ciò, che io non condivido nulla di quanto afferma Boldrin, ché come ho già detto condivido numerose sue affermazioni sulle quali mi soffermerei volentieri, se non avessi altre incombenze urgenti... 

-Mi pare di capire che i dati non cambierebbero nulla, in ogni caso, diamone uno, gli studenti italiani impiegano il 19,7% del loro tempo a scuola nello studio delle materie umanistiche contro una media UE del 12,2% sarebbe disposto ad eguagliare le percentiali giusto per equlibrare le nostre carenze in Lingua straniera, matematica e Informatica, provate dal PISA dell OECD per quanto riguarda la matematica e nella seconda lingua straniera dall' UE?

-Il discorso invece è proprio qualitativo sono i risultati che gli studenti non ottengono, poi mi può parlare di premi nobel ecc. il punto è che mediamente siamo deboli.... Per quanto concerne la questione delle previsioni economiche, beh ci sarebbe molto da dire, ma mi limito a questo prenda l' economista al pari di un geologo che non prevede i terremoti anche se qualcuno qualche crisi l' ha prevista e ha pure guadagnato parecchio ... Capitolo Google beh  se la riduce ad un azienda di commercialisti e legali, allora mi permetto di dire che non ha capito che azienda è Google, parlando di qualità della vita è il miglior posto al mondo dove lavorare, non lo dico io, lo dicono i dipendenti, pioniera tecnologica secondo il WEF, una quantita incredibile di progetti di ricerca che vanno dalla connettività globale al prolungamento della vita umana, è l' indispensabile risorsa per la navigazione del web che permette di connettere le idee... oggi  tutti hanno un smartphone, non per moda ma perchè sono utili questo è il fatto e bisogna anche accettarlo...

-Il valore aggiunto è semplicemente il progresso tecnologico, la sopravvivenza del genere umano ed il progresso tecnologico vanno di pari passo, io non vedo una Space X europea, non vedo una google europea, non è studiando meno le materie umanistiche che si ottengono certe cose, ma aiuta certamente studiare un po' più di matematica, scienze ed informatica, poi servono anche altre cose ok... detto questo non vuole prendere il modello USA, benissimo prenda quello svizzero, finlandese, ne scelga uno tra i tanti superiori al nostro si accorgerà che la questione umanistica cambia di poco rispetto al modello USA, di molto rispetto al modello Italiano.

-Non intendo quello...

-beh effettivmente non ho dati in merito bisognerebbe cercarli e incrociarli ne io ne lei, a quanto mi sembra di capire, abbiamo molto tempo quindi al momento rimane una congettura...

-Non ero assolutamente ironico relativamente al punto 5, io trovo comunque interessante punti di vista differenti...

  1. Non dovrebbe esistere una scuola di elite, poiché le elite si autoperpetuano ovunque (vedi i Clinton.)  Anzi non dovrebbero esserci elite, molto meglio una randomcrazia e fare un semestre ogni lustro in campagna.
  2. La cultura non è un lusso, ma quello che ci distingue dalle bestie. 
  3. Non mi pare che la grande cultura americana capisca molto di storia e geografia, visti i disastri militari in cui si sono cacciati.
  4. L'iniezione di cultura europea ha fatto grande gli Stati Uniti nel dopo guerra (dalla scienza al cinema).

Si nota un chiaro tentativo del capitale di distruggere ogni barlume di indipendenza intellettuale per meglio renderci dei soldatini ordinati che sgobbano e consumano (e crepano). Magari pensando come sia innovativa Apple, che copia idee di design tedesche e italiane vecchie di 50 e commercilizza tecnologie inventate con i soldi del governo.

E voi economisti siete come i gesuiti: noi abbiamo ragione, voi torto, se questo è bianco, è bianco pure se è nero. Domani alla telefonata di Confindustria diventerà rosso e sarà rosso per tutti.

Quando avro' il tempo provero' a ritornare sulla questione piu' complessivamente, in particolare su quella dei dati. 

Due cose, rapidissime, devo pero' sottolineare.

1) Continuo a vedere commenti fondati sul post hoc ergo ... please, please!

2) Continuo a leggere, come se fosse un argomento valido, che OGGI solo il 6% dei 19enni si iscrive al classico. E allora? Ma DAVVERO chi scrive queste cose non riesce a riflettere sul fatto che, in questo paese, cio' che conta e' quale fosse la percentuale di iscritti al classico fra i laureati nati tra il 1930 ed il 1974 circa? Perche' QUELLA, ossia quella che oggi ha fra i 40 e gli 84 anni (quanti ne ha il Principe di Napoli?), e' la CLASSE DIRIGENTE ITALIANA ATTUALE! Non altra. Per i 19enni di oggi aspettiamo altri 20 o meglio 30 anni, poi giudicheremo. 

Entrambe queste osservazioni sono BANALISSIME eppure ... eppure fior fiore di diplomati al classico, con super lauree e super-CV (quasi tutti anonimi, per altro), continuano a fare questi due banali errori analitici. E li fanno pur dopo averci spiegato sino alla nausea come il classico abbia affinato le loro capacita' di pensare correttamente e logicamente ...

Se tanto mi da' tanto ... 

    Caro Michele Boldrin, vuoi avere il parere di uno stupido? Se avessi fatto il liceo classico ed avessi studiato storia, filosofia, autori latini e greci, non avresti fatto il coordinatore nazionele di un partito, che è passato, sotto la tua guida, dalle diecine di migliaia di iscritti a qualche centinaio per poi agonizzare. Ed ora, faresti forse analisi più penetranti sulla società italiana, piuttosto che continuare con i tuoi reprimenda contro i critici dell'euro.  Chiedo scusa ai lettori di NfA per l'attacco personale, che non rientra nelle mie abitudini. Ma l'arroganza intellettuale - motivata e basata sul nulla - è quanto più mi irrita. 

Grattati

michele boldrin 22/10/2014 - 23:44

Caro Rosario Nicoletti, sei un poveretto. E non ti scusare: questo commento non solo rientra nelle tua abitudini, e' anche la giusta misura di quel che vali.

Lo sapevo da tempo, da altre tue infelici incursioni su questo blog, ma oggi lo sigilli for ever. Un poveretto nel senso di loser, un frustrato, un incapace che vorrebbe sapere ma non sa, vorrebbe aver fatto ma non ha fatto. Un voria ma no poso, dicono nelle zone da cui provengo.

Per svariate ragioni.

Una, appunto, per la scelta di commenti insultanti ad personam perche' sei incapace di argomentare alcunche' di serio.  [Ti sto insultando anche io? In un certo senso, ma in un altro io sto invece analizzando dei dati di fatto che rivelano quel che vali. Comunque, visto che sei venuto a casa mia ad insultare, prima di sbatterti fuori te ne dico pure quattro. Non ti avevo invitato ne' ho alcun desiderio tu ti senta comodo da queste parti perche' nel mio radar manco riveli].

Due, perche' sei cosi' ignorante delle cose da non sapere che l'analisi della realta' italiana su cui Fermare il declino venne concepito, pensato, ideato e lanciato venne fatta su questo blog nel corso di svariati anni da cinque o sei persone che, guarda caso, il classico l'avevano frequentato solo per accompagnarci o prenderci qualche amica annoiata dei propri compagni di classe ... 

Tre, perche' dovresti controllare che liceo avevan fatto quelli che, con le loro menzogne e le loro tresche, causarano il fallimento vergognoso e storico di quell'esperienza politica. Informati, poi parla. 

Nel frattempo grattati. Ma fallo in privato che qui la tua mediocrita' intellettuale prima che umana offende. 

    Penso che la sgrammaticata isteria non meriti approfondimenti.  Sutor, ne ultra crepidam!

Tracce

michele boldrin 25/10/2014 - 00:25

E' quel "sgrammaticata" che, once again, gives you away ... 

Et accepi

palma 23/10/2014 - 17:10
  • Et accepi librum de manu angeli, et devoravi illum; et erat in ore meo tamquam mel ducle; et cum devorassem eum, amaricatus est venter meus 6 h · J’aime
  • Palma Gershom Et dixit mihi: Oporte te iterum prophetare gentibus et populis et linguis et regibus multis.


tutti questi che han fatto il classico, traducano e spieghino cosa vuol dire

E ricevetti (presi) un libro dalla mano dell'angelo e lo divorai; ed era nella mia bocca dolce come miele; e mentre lo divoravo, il mio ventre è divenuto amaro. E mi disse: occorre che di nuovo tu profetizzi alle genti ed ai popoli ed a molte lingue e re (oppure a molti popoli, genti, lingue e re). Qual'è la fonte?

Apocalypsis Jesu Christi, quam dedit illi Deus palam facere servis suis, quæ oportet fieri cito: et significavit, mittens per angelum suum servo suo Joanni, qui testimonium perhibuit verbo Dei, et testimonium Jesu Christi, quæcumque vidit. Beatus qui legit, et audit verba prophetiæ hujus, et servat ea, quæ in ea scripta sunt: tempus enim prope est.

enim prope est finis Italiae?

:)
P.S. E fermiamoci qui, vedi che il latino induce a brutti pensieri?
 

discendono dal fallimento del progetto di fermare il declino e, nell'immediato, dalla citazione dell'apocalisse in versione latina ... se fosse stato proposto Catullo non sarei stato provocato a tanto!

a cominciare, tutta colpa sua!

fece il classico. henceforth I avoid the explanation.

10 καὶ ἔλαβον τὸ βιβλαρίδιον ἐκ τῆς χειρὸς τοῦ ἀγγέλου καὶ κατέφαγον αὐτό, καὶ ἦν ἐν τῶ στόματί μου ὡς μέλι γλυκύ· καὶ ὅτε ἔφαγον αὐτό, ἐπικράνθη ἡ κοιλία μου.

11 καὶ λέγουσίν μοι, δεῖ σε πάλιν προφητεῦσαι ἐπὶ λαοῖς καὶ ἔθνεσιν καὶ γλώσσαις καὶ βασιλεῦσιν πολλοῖς.

 

 

 

all of you great humanist, the text is from John of Patmos, e indica correttamente nella lucidas traduzione di Cesare Angelini, 1973 Franco Maria Ricci, che e' necessario al profetare "ANCORA SU MOLTE NAZIONI E POPOLI E LINGUE E RE." Il modesto avviso del sottoscritto e' che sarebbe bene che le studentesse sapessero le lingue, numero mininale quattro di cui una non indo-europea, che sapessero la storia e la geografia. So che ' d'uopo prender per il cesto gli americani che non sapevano (dissero tutti i sondaggi) se Iraq avesse o meno un confine con Israele e con quali paesi Iraq confinasse (non state a turbar l'anima della professoressa Iraq confina con Saudi A, Kuwait,Iran, Turkyie,  Syria, e il regno di Giordania). Appunto, che sappiano le lingue, che sappiano di che cosa si parla. Lo spirito cosidetto critico non viene dato da scuole, con la notevole eccezione della Schola Cantorum, formata da studenti di Amsterdam.  

 

 

https://www.youtube.com/watch?v=Kphky63gK5I




(quello e' il Veni Creator Spiritus, scritto da Rabanus, mi dicono gli storici, i quali non formano spiriti critici e "identita'" nazionali, scoprono se va bene, fatti, del tipo la Repubblica di Venezia fece fallimento perche' a nessuno fotteva un ostia del pepe e del corno di Yak che venne dalle strade delle sete. Vi fu, mi dicono, un notevole interesse per il commercio in Atlantico, forse avete notato che il Portogallo, Spagna, Francia, e Inghilterra ebbero un qualche interesse nel colonizzare le americhe.....

 

La posizione di Boldrin sull’abolizione del liceo classico ha un indubbio merito: per quanto espressa in modo fortemente, e volutamente, sintetico, costringe chi come me non è d’accordo ad una riflessione non banale sulle ragioni del dissenso. Che non sono poche.
La prima, la più superficiale, è che in realtà Boldrin parla del classico, ma tratta, con un’unica eccezione di cui dirò, dell’intero sistema scolastico italiano. Ciò risulta evidente dalle proposte che avanza (i dieci anni di scuola obbligatoria e i due anni di formazione superiore) che se adottate, comporterebbero non solo l’abolizione del classico, ma anche l’abolizione degli altri licei, degli istituti tecnici, delle scuole professionali e, in buona sostanza, di quasi tutte le scuole superiori oggi esistenti (oltre alla scuola media; ma quest’ultima, credo, senza grandi rimpianti da parte di nessuno). Allora perché parlare solo del classico? Perché sostenere una proposta, di cui si può discutere, con argomentazioni sull’inefficacia del percorso formativo d’élite, quando sono tutti i percorsi formativi ad essere messi in discussione? Il classico, considerando le proposte di Boldrin, non è più criticabile di altre scuole che, infatti, impartiscono molti degli insegnamenti che Boldrin considera “un lusso” (religione, filosofia, educazione fisica, storia, storia dell’arte…) e molto spesso non ne prevedono altri da lui considerati essenziali. Si può certo contro obiettare che nel classico vi è una forte concentrazione delle materie “non necessarie” (secondo Boldrin), ma che dire allora delle offerte formative che contengono molte ore dedicate alla musica, alla scenografia, alla cura estetica del corpo, alla grafica, al disegno o all’enogastronomia? Per non parlare delle molte ore dedicate a progetti sull’educazione alimentare, sulla pace nel mondo, sul linguaggio del corpo e via dicendo. Insomma, prendere di mira solo il classico, quando inadeguate sono (o sarebbero) tutte le scuole superiori italiane, sembra non giustificato.
L’eccezione di cui dicevo in precedenza riguarda gli istituti tecnici commerciali: le materie “essenziali” secondo Boldrin sono l’italiano (debitamente semplificato), l’inglese, la matematica, le scienze, l’informatica, la geografia e la storia “del mondo” (ma perché, alle scuole superiori si insegna geografia e storia locale?), oltre alla contabilità (considerata più necessaria dello studio di Vasari e di Cicerone). Negli istituti tecnici commerciali si insegna italiano (semplificato), storia, inglese, seconda lingua comunitaria, matematica, informatica, diritto, economia (inclusa economia aziendale), scienze (con nozioni ingegneristiche), geografia. L’unica anomalia, a parte la religione, è rappresentata dalle scienze motorie e sportive, le cui due ore settimanali si può supporre che non compromettano la corretta formazione dei ragazzi. Poiché, dunque, una scuola molto simile a quella propugnata da Boldrin esiste, sarebbe interessante comparare i risultati che essa ottiene – in termini di formazione dei ragazzi, di loro preparazione per gli studi successivi, di job placement ecc. – con quelli ottenuti da chi ha frequentato il classico. Credo che tale comparazione, se svolta in modo corretto, non lasci molti dubbi.
Ma non siamo ancora al punto. Che riguarda ciò che in ultima analisi dalla scuola ci si attende. È chiaro che ognuno di noi ha in mente un modello più o meno ideale, sulla base del quale opera i suoi giudizi (ed infatti Boldrin, con onestà, illustra il suo nell’ultima parte dell’articolo). La mia idea è che il centro della formazione delle scuole d’élite (nel senso indicato da Boldrin, che condivido) dovrebbe essere la filosofia. Che non è affatto un lusso, ma è la riflessione sulle possibilità e sui limiti del pensiero. Ossia su ciò che è scientifico e su ciò che non lo è, su ciò che è logico e su ciò che non lo è, su ciò che è corretto moralmente e su ciò che non lo è, e così via. Per un liberale questo tipo di riflessione è tanto più importante perché si tratta del corredo ineludibile per riempire di contenuti la pretesa di essere individuo autonomo e responsabile (cioè di pensare i propri interessi con la propria testa) e non mero componente della “massa”, della classe, della razza, della comunità....
In altri termini è proprio (e solo) formando ragazzi che abbiano familiarità con la riflessione filosofica che si scongiura il pericolo di insegnare “un mondo nel quale… [ si ritiene ] di aver inteso tutto quello che v'era da intendere”. Pericolo che non si annida solo nei cultori della “saggezza antica”, ma anche in quelli della “fine della storia” o dell’acquisizione acritica del mondo attuale come “il migliore dei mondi possibili”. Chi l’innovazione la persegue “sul campo” (in azienda, nella gestione di organizzazioni complesse o altrove, ma comunque nel mondo del fare) sa bene quanto siano difficili da superare le resistenze di chi non sa immaginare punti di vista differenti dai suoi o pratiche di lavoro diverse da quelle adottate solo tre o cinque anni prima, magari coronate da successo, ma poi divenute irrimediabilmente obsolete. È questa curiosità, questa flessibilità, questa capacità di abbandonare i porti sicuri che va formata nei ragazzi se si vuole che siano in grado di capire e di gestire il cambiamento continuo. Perché altrimenti non c’è contenuto “nuovo” o “nuovissimo” che presto non si trasformi in un Vero con la V maiuscola in grado di stroncare sul nascere qualsiasi tentativo di evoluzione ulteriore.
Naturalmente le vie attraverso cui la riflessione filosofica può essere veicolata ai ragazzi non si limitano solo all’insegnamento della storia della filosofia: includono innanzitutto la storia (mi spiace per il mondo, ma soprattutto la storia europea, e quella classica o mediterranea in particolare), la letteratura (difficile distinguere, in molti casi, un filosofo da un letterato…), l’arte (un linguaggio particolare che esprime spesso nuove visioni del mondo, della vita, delle relazioni tra le persone), le scienze, la matematica (quest’ultima, mi perdoni Boldrin è un’applicazione della logica, non l’inverso. E comunque la logica, guarda caso, è una branca della filosofia). Ma poiché insegnare non è “propinare”, ma attivare un cambiamento che non può che essere partecipato, occorre aggiungere insegnamenti che affinino la capacità espressiva di chi sta imparando. E allora di nuovo letteratura (italiana in questo caso, dato che è nell’ambito di questo patrimonio culturale che noi principalmente ci esprimiamo; ma concordo, ovviamente, anche sull’inglese), matematica, arte, attività motoria e, last but not least, le due lingue (latino e greco) “morte” se le si considera come strumenti per le relazioni interpersonali odierne, ma vivissime se si vogliono intendere i fondamenti della civiltà occidentale, ossia i mattoni di base su cui è stata costruita la riflessione filosofica dominante, oggi, in tutto il globo.
Reputo invece che materie come l’informatica, il diritto o l’economia (ed anche la musica, e l’enogastronomia) possano far parte di un percorso formativo più specifico, collocate, tanto per seguire Boldrin o nel quarto di materie differenti dei secondi cinque anni obbligatori o, meglio, nei due anni preparatori all’università. Perché mi chiedo se tutti, utilizzando un’automobile, dobbiamo anche saperla aggiustare da soli. E se così non è, non vedo perché ogni utilizzatore di un computer debba sapere di informatica. Perché non capisco per quale motivo uno scrittore di romanzi o un medico debbano sapere cos’è la trappola della liquidità (per non parlare della partita doppia) e quale sia la ragione per la quale un ingegnere meccanico debba essersi esercitato in gioventù con i brocardi del codice civile (o anche a suonare il flauto e a cucinare le polpette salutiste).
Sto difendendo il classico così com’è? No, anche se nella mia visione c’è molto di più da salvare di quanto non creda Boldrin. Del quale mi piace la proposta finale, però radicalmente corretta con l’accento sulla filosofia e sui suoi percorsi. E con una seconda, non piccola sottolineatura: credo che nel mondo globalizzato ogni apporto culturale debba avere un valore il più possibile universale, ma che non possa che affondare le sue radici nella cultura (nella civilisation) di chi lo produce. Questo definisce l’obiettivo ed il compito di ciascun diverso approccio culturale. L’Italia è certo un piccolo paese, spesso molto provinciale, la cui incertezza produce quasi sempre progetti troppo ambiziosi e, conseguentemente, autoflagellazioni tanto severe quanto esagerate. Ma è comunque un paese il cui complessivo spessore, o patrimonio, di storia e di cultura è di grande rilievo in numerosissimi campi. Partecipare di questo patrimonio e arricchirlo con elaborazioni valide per il contesto globale è un orizzonte da porre ai nostri ragazzi (come a quelli belgi, neozelandesi, inglesi o egiziani; ciascuno, ovviamente, sulla base della propria cultura di provenienza). Starei molto attento a cassare con tanta facilità Vasari e Cicerone, Galileo e Fermi, Michelangelo e Augusto, Leopardi e Cavour. Sono dei lussi? Sono la nostra storia, il nostro background, la nostra identità. Non disprezzabile, direi. Conoscerne il pensiero e le opere può servire non a tutelare una specie in estinzione (o estinta), ma a farne ciò che gli americani fanno di Abramo Lincoln o gli inglesi di Shakespeare: una radice comune e una presenza tangibile, per quanto mediata dall’innovazione, nel mondo attuale.
Infine, e solo per chiudere, Boldrin mi consenta una critica più diretta, per quanto concordo con lui che è la sua opinione che va discussa e non la sua persona (quindi se ha fatto o meno il classico o se gli piace o meno Mozart qui non rileva): un liberale, come Boldrin è, non può criticare il classico perché in quella scuola “conta il saper argomentare la propria posizione e non contano i fatti bruti…”. I “fatti bruti” di questa frase assomigliano troppo alla Verità Rivelata che non ammette repliche e che salta a piè pari un secolo e oltre di dibattito epistemologico e scientifico. Anche Popper, Kuhn, Weber, Lakatos, Feyerabend e compagnia (per non parlare di Galileo…) vanno messi all’indice? E non era proprio del liberalismo l’affermazione che è attraverso il dibattito (certo basato sui fatti, ma inscindibile dalle opinioni; che altrimenti non è dibattito) che ci si approssima alla verità (v assolutamente minuscola), senza peraltro mai raggiungerla?
Magari la scuola italiana producesse persone in grado di “argomentare le proprie posizioni”! Se invece di fare il tifo per l’una o l’altra idea, gli italiani imparassero a confrontarsi tramite “argomentazioni” cioè attraverso l’esposizione di tesi (opinioni) contrapposte, sostenute attraverso una catena di ragionamenti logici e corroborate da dati, avremmo fatto un passo avanti di portata storica per svecchiare questo paese e per valorizzarne le potenzialità.

Questo commento, peraltro cortese ed interessante, si presta ad una serie di considerazioni generali (oltre ad alcune osservazioni specifiche, che faro' per prime) su uno dei due aspetti di fondo di questo dibattito.

1. Non parlavo solo del "classico" ma dell'intero sistema scolastico superiore, dalla media all'universita'. Certo. E pensavo di averlo detto. Credevo che l'italiano mediamente educato intendesse cosa "metonimicamente" significhi ... Comunque il concetto e' poi ampiamente ribadito, per esempio al punto (1) e poi di nuovo nelle conclusioni. Il titolo, ovviamente, serve per attrarre l'attenzione e, anche, per evidenziare e sottolineare la natura "radicale" del problema. Alla radice del nostro sistema scolastico superiore c'e' il liceo classico (o, se volete una metafora diversa, il classico e' il tronco da cui si dipartono tutti gli altri rami), impossibile aggiustare quel sistema senza "abolire" il classico. Questo dovrebbe "risolvere" le obiezioni avanzate nel primo paragrafo, almeno spero. Ma, per evitare confusioni, meglio ribadire. Il punto di fondo e' che ANCHE negli altri licei/istituti la priorita' INTELLETTUALE e' data a quel modello del mondo ed insieme di conoscenze che, per assenza di una definizione migliore, chiamero' "cultura umanistica gentiliana", la quale ha precedenza su ed informa di se tutto il resto, dalla matematica alle lingue straniere. Ed e' questa PRIORITA' che io ritengo necessario eliminare perche' e' dannosa.

2.  Mi dispiace, ma allora non ci siamo capiti. Negli istituti commerciali NON si insegna quello che "Boldrin" propone, ma il suo contrario o, meglio, la sua scarsamente utile caricatura. Come piu' di qualche lettore ha notato quello che io consiglio si insegna alla Scuola Europea o nella scuola finlandese, non negli istituti per ragionieri. Vede, per esempio, la contabilita' (nel senso di partita doppia) che si insegna ai ragionieri NON e' la contabilita' nazionale e men che meno e' un rudimento di teoria e metodi dell'economia. E' un'altra cosa, proprio un'altra cosa. Per verificarlo trovi un ragioniere e verifichi quanto sa di contabilita' nazionale. Idem per l'inglese, non si insegna l'inglese ma chiacchiere in italiano sulla letteratura inglese che il laureato in lingue straniere in questione ricorda. Idem per le "tecniche aziendali" che non so bene cosa siano o servano. Eccetera. Ah, dimenticavo: si, si insegna storia locale e non del mondo. Il nostro diplomato medio sa tutto (si fa per dire) su Pirro, le guerre civili e veni vidi vici ma sa una beata minchia dell'impero cinese, zero di storia del mondo arabo, zero del Mogul d'India, pressapoco lo stesso della guerra dei 30 anni o della Glorious Revolution e, per quanto riguarda le Americhe sa quello che impara nei film di Hollywood. La storia (e geografia) del mondo sono un'altra cosa. Ecco dunque che il confronto che lei propone e' frutto solo di confusione (oltre ad essere probabilmente poco gradito ai suoi amici ragionieri, ma forse questo non la preoccupa). Se davvero vuole farlo provi a confrontare le perfomance medie del diplomato alla scuola europea con il diplomato al classico, poi ne parliamo.

3.  La filosofia come centro. Qui occorre stare attenti alle parole, che fanno brutti scherzi. La filo-sofia e' cosa utile ma poco ha a che fare con un sottoinsieme di cio' che "quella/o di storia e filosofia" insegna al liceo, sia esso classico o meno. Questo si intende al volo se si controlla cosa facciano quelli che di filosofia si occupano per davvero (specialmente nella versione "epistemologica" che lei propugna) al giorno d'oggi. Nulla a che fare con l'allucinante sequenza di nomi e frasi fatte che vengono propugnate, ANCHE al classico, ai liceali italiani. Il che e' pure ovvio: come diavolo si possa intendere in tre anni anche solo l'1% di cio' che migliaia di persone hanno pensato in dibattiti che durano da quasi tremila anni lo sapeva solo GioGen, che sia stramaledetto. Il liceale italiano medio PENSA di sapere di filosofia ma, invece, e' solo confuso ed arrogante. Di filosofia (fatte salve le solite eccezioni nell'1% di ogni generazione che certi libri li leggerebbero COMUNQUE) sa nulla ma pensa purtroppo di saperla e s'infila in dibattiti che non capisce. E questo spiega perche', in questa Italia falsamente "filosofizzata" ma in realta' solo tronfia abbiano successo e vengano presi sul serio fenomeni da baraccone come Diego Fusaro: il perfetto prodotto della filosofia come la si insegna nei licei italiani. Perche' la filosofia e' o ben cosa da specialisti (e NON si apprende al liceo) o da dilettanti (ed allora ti leggi i testi direttamente e qualcosa impari durante l'adolescenza: successe anche a me, per incredibile che possa apparire ...) ed in entrambi i casi fa bene. Ma quando diventa il bignami ridicolo dell'attuale programma italiano fa danno. E nego che quella roba alimenti lo spirito critico, la consapevolezza dei limiti della scienza o del progresso o di qualsiasi altra cosa. Lo spirito critico, graziaddio, si apprende facendo ricerca per davvero, sia essa in biologia o in glottologia o in matematica o facendo impresa in un ruolo o nell'altro. Poi si affina, al piu', leggendo Feyerabend o Parfit. Non l'Abbagnano, o come diavolo si chiamava il manuale di filosofia.  

4. Sul resto evito di andare. Per qualche strana ragione tutta sua lei pensa che quanto accaduto sulle coste del mediterraneo sia piu' importante da conoscere di quanto accaduto altrove. Non mi ci metto, non mi sembra il caso.

L'ultimo paragrafo "epistemologico", pero', fa, mi permetta di dirglielo e non si offenda, venire un po' i brividi ... forse non ha capito cosa io argomenti o forse si e' fatto prendere la mano. Ma se davvero lei pensa che la chiacchiera (il nome giusto dell'argomentare che s'apprende in media al liceo, classico o meno, e che spopola nei talk show televisivi italiani ...) abbia in qualche modo a che fare on l'argomentare di un Galileo o di un Bohr e che, come tale, stia in una qualche contrapposizione ai "fatti bruti", allora la invito a ripensarci seriamente e ad evitarsi il name dropping che, davvero, non fa onore ai signori che cita. Perche', vede, Galileo sussurro' "Eppur si muove", che era un "fatto bruto". Non disse "Eppure nella mia narrativa argomento che si muove" ...

Qui, in ogni caso, il problema e' di fondo: mentre lei sostiene di condividere parte della mia critica al sistema italiano sembra mancarne il punto di fondo. Che e' il seguente: io NON credo che tra i 14 ed i 19 si debba FONDAMENTALMENTE acquisire una qualche, supposta, "identita' italiana" (Vasari e Fermi, per dirne due: ma lei davvero pensa che l'italiano medio, anche quello d'elite, si senta tale perche' si identifica con costoro?). Questo era, appunto, l'obiettivo di quel delinquente di Giovanni Gentile e del suo Duce. Ed e' per questo che lo rigetto e - credo correttamente, come il suo articolato commento conferma - voglio abolirlo rivoluzionando il sistema scolastico italiano!

Perche' io credo che a 14 anni quell'identita' sia fondamentalmente gia' acquisita, se acquisibile a scuola. Il resto si acquisisce vivendo e, magari, sentendosi fieri di quello che gli italiani vivi oggi fanno: Cicero e Leonardo erano MOLTO meno "italiani" di me, mi creda; ed io non lo sono piu' molto. Credo invece che fra i 14 ed i 19 occorra imparare come funziona il MONDO in cui si vivra' la propria vita adulta. Da dove viene e dove va, quali leggi (umane o naturali) lo regolano, chi lo abiti, cosa parlino quelle persone e come io possa comunicare con loro, cosa pensino e magari per quali motivi (certo, con maggiore enfasi ai pensieri di chi mi sta maggiormente vicino, da cui lo studio della storia e letteratura italiana) e cosi' via. Sino ad arrivare ad imparare cosa posso fare io, che ho 14-19 anni, in quel mondo, quali opzoni di lavoro e vita ho davanti, quali apprendimenti siano necessari per scegliere questa o quella strada, eccetera. A questo, oggi non ieri, dovrebbe servire la scuola media e media superiore. Purtroppo continua a cercare, malamente, di fare quello che lei descrive e che era, esattamente, cio' per gui GioGen l'aveva disegnata.

Meglio meno ma meglio

PHP 25/10/2014 - 12:56

La discussione è interessante e, in alcuni casi, anche in tema. Quello che però emerge è che si usano troppe parole per argomentare elementi piuttosto semplici e si sfugge, soprattutto nell'articolo originale e nella corrente replica. Il primo elemento è il motivo per il quale durante l'adolescenza si va a scuola e quali sono i risultati ottenibili (nella realtà corrente dell'Italia, o dei paesi paragonabili culturalmente). Non si va a scuola solo per apprendere ma anche per socializzare, per essere educati, per sperimentare, per giocare. Insomma, le nozioni e gli strumenti che si apprendono e che poi, realmente si utilizzeranno per saperi superiori (intendendo con questo quelli non strumentali all'esecuzione di un'attività manuale o assimilabile) sono profondi ma numericamente limitati. Notoriamente, i migliori economisti non hanno appreso molto di economia durante le scuole superiori, alcuni dei maggiori logici, matematici e fisici del '900 hanno fatto studi classici eccetera. Creare una correlazione causale e statistica fra materie e successo individuale (eccellenza individuale) è rischioso e poco scientifico. Il secondo elemento è che, sicuramente, l'inattualità della scuola italiana, nel suo complesso, la rende drammaticamente inadeguata. Questo argomento è stato utilizzato periodicamente (http://goo.gl/M2FWRZ solo per divertissement intellettuale) ma è stato sempre drammaticamente disatteso. Il modello gentiliano, hegelian-enciplopedico, ha sicuramente fatto da molti decenni il suo tempo ma è sempre presente e dominante. Se penso ai miei figli, letteralmente dei nativi digitali, che si confrontano con i promessi sposi o con la divina commedia come ho fatto io e come ha fatto mia madre, purtroppo, non posso che dare ragione a chi dice: meglio sapere qualcosa di più di altro, magari il "come va il mondo" oppure "come decide lo Stato" eccetera. Non mi dilungo, ma qui lo schiacciasassi metaforico di Boldrin ha molte ragioni nel cercare di avanzare e distruggere senza remore. Il terzo elemento è la lettura che il caro Boldrin sembra attribuire alla cultura, al sapere e alla domanda di formazione per l'eccellenza. Stabilire che è una perdita di tempo studiare storia dell'arte o musica ed è "utile" (a 14-15 anni) studiare economia, sicuramente, lascia sul campo qualche secolo di pensiero occidentale e, forse, non rende merito alla vera ragione dell'esistenza (che penso non sia il guadagno o il successo, in quanto tali). Insomma, meglio meno materie, meno indirizzi ma fatte meglio, concentrate sulla crescita del saper ragionare (la filosofia di Bruno Catania) e sulla qualità delle potenzialità dell'individuo, anche in base alle sue vocazioni. Curare meglio la componente sociale e psicologica della crescita e, di fatto, rafforzare le competenze attraverso la motivazione, ovvero la domanda di competenze e non l'imposizione (gentiliana) di programmi di formazione ideali. Premiare autonomia e capacità di orientarsi nelle diverse sfaccettature della vita e del "mondo" ma coscienti che non ce n'è una sola, ovvero quella della matematica applicata all'economia. Au revoir

che condivido in pieno, una sottolineatura. Catania dice:

La mia idea è che il centro della formazione delle scuole d’élite (nel senso indicato da Boldrin, che condivido) dovrebbe essere la filosofia. Che non è affatto un lusso, ma è la riflessione sulle possibilità e sui limiti del pensiero. Ossia su ciò che è scientifico e su ciò che non lo è [...]

Caro Catania, ma davvero pensi che un docente di filosofia, laureato nei nostri corsi universitari di filosofia, o anche altrove, possa aiutare gli studenti a capire che cosa è scientifico e che cosa non lo è?

Gli studenti possono cominciare a capirlo solo facendo un po' di pratica di scienza, cosa possibile anche a livello elementare, anche senza bisogno di laboratori costosi, ma con un insegnante che abbia una buona pratica di scienza. Pratica, prima che teoria -- che pure serve, come può servire anche la buona filosofia, quella che dialoga seriamente con la scienza, ma ben dopo!

Questo, come Boldrin spiega bene nel commento al tuo post, è l'opposto di ciò che abbiamo ora, dal liceo classico all'istituto tecnico per ragionieri.

E questo richiede un cambiamento totale. Che può realizzarsi -- aggiungo io -- attraverso un processo di transizione lungo e complicato, con un progetto di base e molta sperimentazione: autonomia delle scuole e astuti incentivi, per i singoli istituti, i singoli dirigenti e i singoli insegnanti.

Quest'ultimo è solo un accenno, ci sarebbe moltissimo da dire e discutere, non voglio andare troppo fuori tema.

Io ho cercato di aprire un dibattito sparando ad alzo zero, spiegando (come possibile in un blog e non in un libro) le ragioni di fondo ed sbozzando un sistema alternativo. Molto c'e' da aggiungere e migliorare, transizione inclusa. Ben vengano quindi i contributi. Spero fra pochi giorni di rilanciare con un nuovo articolo, forse piu' approfondito e quindi "noioso" ma piu' pragmatico.

P.S. Considerati i thread fuori tema che partono spesso su nFA il tuo commento e' tutto fuorche' fuori tema. 

Come voi sapete, di professione faccio lo storico economico - ma sono laureato in Filosofia e per gran parte della mia vita professionale ho frequentato storici. Quindi parlo per esperienza limitata ma diretta.  Nessuno storico che si rispetti nella sua professione si pone(va)  il problema di creare un'identità italiana o di sviluppare lo spirito critico delle masse. Si pone(va)no problemi molto più specifici. In primo luogo cosa era successo in un dato periodo , e poi per quale motivo - le azioni di individui o gruppi o , nella vulgata marxista, di classi sociali.  A tal fine, lo storico cerca fatti.  La storia è una disciplina eminentemente empirica - molto più dell'economia e della maggior parte delle scienze (a quanto ne capisco). 

Perchè ho messo la parentesi a 'pone(va)'? Negli anni Novanta si è diffusa un approccio diverso, il cosidetto cultural turn, una reinterpretazione americana di una certa filosofia francese (Derrida in primis). In sostanza  si assumeva che gli  individui non agissero per ottenere vantaggi personali o di gruppo e/o per affermare le proprie idee sulla società, ma per crearsi un'identità. La parola era e rimana vaga - ma si può tradurre come immagine presso i contemporanei e sopratutto presso gli storici.  L'idea non era del tutto sbagliata. La propaganda è sempre stata una componente essenziale dell'azione politica e tutti preferiscono apparire bene, anche agli occhi delle generazione future. E' però un aspetto di azioni più complesse e prevalentemente orientate a fini pratici (si pagava un pennivendolo per 'dimostrare' che il territorio X era da sempre francese, ma l'obiettivo era di conquistare il territorio e il pamphlet era un mezzo per ridurre l'opposizione e risparmiare truppe e soldi). Il cultural turn  ha preso la mano e per una quindicina di anni si sono viste e lette follie assurde - soprattutto all'estero (in Italia meno, per l'inerzia del sistema baronale e per la scarsezza di nuovi posti). Ora l'ondata, come tutte le mode, sta passando ma ha fatto perdere  un sacco di tempo e di energie intellettuali - oltre che permettere di vivere bene ad un certo numero di furbacchioni che ripetevano frasi senza senso invece di sporcarsi le mani in archivio e/o in biblioteca o al massimo in rete.

 PS Cicerone era romano - per lui l'Italia era una serie di provincie imperiali. Leonardo era toscano ed è andato in giro per l'Europa offrendo i propri servigi a tutti, fino a morire al servizio del re di Francia

la "creazione d'identità", beninteso nazionale, fu la preoccupazione che mosse i legislatori del primo novecento ad emanare le norme di tutela del patrimonio storico-artistico, poi rielaborate da Bottai alla vigilia della seconda WW. In qualche misura, è rimasta l'obiettivo ufficiale della legislazione repubblicana in materia, ancorché l'art. 9 Cost. si esprima in termini diversi.

Si può ampiamente discutere sul senso di questo sforzo - qualcuno lo potrebbe intendere come una forma d'imposizione della cultura dei vincitori sui vinti (ovviamente, i sudditi degli stati preunitari, in particolare del Regno delle Due Sicilie) - ma verosimilmente, nelle condizioni date, era inevitabile. Non è detto che lo sia tuttora, in un contesto internazionale del tutto mutato e di fronte ad un'immigrazione che probabilmente non è interessata ad integrarsi in un'identità italiana, qualunque cosa si intenda per essa. 

Ciò non toglie che Cicerone, Boezio, Tomaso d'Aquino, Leonardo, Galileo, Vico siano tra gli "auttori" della cultura italiana ... ma anche di quella europea. Questa dimensione sembra essere stata lasciata in ombra nella discussione: prima dell'affermazione degli stati nazionali e della loro degenerazione nazionalistica, c'era una vera cultura europea che oggi sopravvive a fatica e, apparentemente, in cerchie ristrette. Forse una riflessione sull'esigenza di ravvivarla sarebbe proficua.    

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Giacomo Monari 25/10/2014 - 21:00

Molto d'accordo.

I'm utterly in the fogs as to what to abolish. I do know for a fact that two generations ago there was a small, around 3%, elite of the population of Italy who could speak a language. Now nobody speaks anything but the locally accented jargon of where s/he was born. I listened to minister de Michelis, vice-PM Rutelli, PM Renzi in English and the result is pathetic. & ain't due to the fact that they speak perfect German Russian and Chinese, I listened equally to M. Veltroni (ministe of culture) speaking French in ways that give grounds and reason to G.W. Bush to conceive his Spanish as majr intellectual achievement. Maybe cutting out ancient Greek and anciet Latin and intoducing Arabic and Chinese, with a backgroud of two european languages -the base one-- made up by italian+english or italian+french. may be worth considering instead of farting against the gaalxy of what induces "critical spirits" (what? wine with drugs?) or the "ability to argue"--

scusi ma io sono di quelli di CIME ABISSALI, caso rarissimo di un romanzo scritto da un logico, chi e' Bruno Catania?

ha inviato un lungo commento all'articolo di Boldrin. Basta cliccare sul suo nome per leggere il suo profilo.

Contro la proposta d'abolizione ha tuonato anche Massimo Gramellini, usando una metafora un po' ardita :)

L'analogia di Gramellini con la cyclette è sbagliata, non tanto per il fatto che il cervello non è un muscolo da allenare con la forza o le ripetizioni  (d'altronde, non conoscendo il mitocondrio), quanto per il fatto che la questione è se la cyclette (classico) sia meglio del vogatore ("new school") o dei push ups (liceo scientifico) o altro ancora.

Il processo al classico completo è visibile qui, dura oltre cinque ore, e a campione ne ho visto dei pezzi. Se il mio campione è stato rappresentativo allora concludo che il processo è stato deludente nelle argomentazioni della difesa che più alla logica ha fatto ricorso a cliché senza rispondere alle accuse.

L'avvocato difensore, U. Eco, ha tirato fuori l'aneddoto del nipote che va alla scuola francese. Ciò mi ha ricordato l'allarme suonato da E. Galli della Loggia sul Corriere di qualche anno fa in cui lamentava degli Espatriati della scuola: "le élites italiane non mandano più i figli alle scuole italiane...ormai accade che non li mandino più nelle scuole in cui comunque si parla italiano e dove s' impartiscono programmi italiani. Perlomeno nelle grandi città un numero sempre maggiore di persone agiate sceglie per i propri figli scuole francesi, tedesche, o perlopiù anglo-americane."

Eco

Fabrizio Bercelli 16/11/2014 - 18:16

Eco ha i pregi e i difetti di chi si è formato nella migliore cultura da Liceo classico. Ne coglie bene i pregi ma non i difetti. Sebbene abbia una bella impronta razionalista e molto buon senso, gli manca il rigore di chi si è formato lavorando duramente con matematica, dati empirici e statistica. Il problema è che viene considerato un'autorità riguardo alla ricerca scientifica, nelle scienze sociali e non solo. Problema non suo, ovviamente, Eco rimane un grande intellettuale e una degnissima persona. Il problema è della classe dirigente italiana che lo sopravvaluta, o meglio lo ritiene ciò che non è.

Comunque difensore più appropriato del liceo classico non potevano trovare. Ma doveva perdere quattro a uno, con tutti gli onori.

Avessi il tempo scriverei un altro pezzo cercando di spiegare perche' praticamente tutti gli argomenti di Eco (e quelli, ancora piu' deboli, della giuria all'atto della sentenza) non reggano ne' empiricamente ne' logicamente. Magari Andrea Ichino avra' voglia di darmi una mano, glielo chiedero'. 

Alla fine della fiera questa storia del "classico" e' diventata davvero la metonimia della resistenza al cambiamento in Italia e del declino come scelta, inconsapevole e frutto di parecchia ignoranza, ma sempre scelta e'. 

Ho letto l'elogio del classico di Eco tra gli articoli linkati in quello riportato qui sopra, in particolare quando si elogia il tipo assunto da Olivetti, di studi classici con tesi su Hegel e a cui son bastati 6 mesi tra gli operai per diventare un grande manager.. Ora ho ripescato pure questa intervista a Federico Faggin (10 min). Riflessioni:

- il grande manager qui sopra sarà pure stato grande, peccato che l'Olivetti di lì a 10 anni non avrebbe più goduto di quella grandezza. Invece il tecnico "mona" che materialmente sviluppò i loro computers di lì a 10 anni sarebbe volato negli states a sviluppare il microprocessore, quello vero, quello che abbiamo dentro i nostri pc e smartphones;

- si dice che i grandi del passato han fatto tutti studi classici, si osserva che c'è un bias di selezione a monte (status sociale, famiglia etc). Aggiungo che la selezione era anche a valle: fino al '61 non era proprio permesso per legge l'accesso all'università per chi non avesse conseguito un diploma da liceo (infatti il tizio ha dovuto andare a lavorare un anno prima di potersi iscrivere a Fisica);

- le singole menti eccelse contano ma relativamente, ciò che conta di più è l'ambiente circostante, e se molti di questi il terreno fertile l'hanno trovato altrove... certo, i fattori in gioco sono tanti, ma qualche dubbio è lecito;

- sì, 14 anni è un'età piuttosto bassa, infatti il tizio sopra ha ammesso di aver capito solo dopo cosa avrebbe realmente voluto fare del suo futuro;

  - il tempo. Uno dei motivi per cui il tizio sopra non è andato al liceo è stato proprio perché non voleva dover aspettare 5 anni (a far cose noiose e poco interessanti presumo) prima di potersi iscriverere a Ingegneria e fare ciò che gli sarebbe veramente interessato;

- quello che motiva una persona e gli dona lo "spirito critico" o di "osservazione" o quel che si vuole può venire da molteplici vie, non necessariamente da uno specifico perscorso scolastico;

- Boldrin ha torto quando dice che il sistema gentiliano non ha granché portato a cose "poco" creative come il browser o Google (tanto che questo c'ha portato il microprocessore e si è beccato la medaglia per l'innovazione, in USA) e... vabbé, non ha fatto il classico e nemmeno il liceo.. e il big one l'ha fatto altrove.. vabbé, non tutto è perfetto... :)

gode di grande fama perchè molto generoso con gli intellettuali di centro-sinistra (quelli non PCI). Era il padrone 'buono' in contrasto con Valletta (FIAT) il padrone 'cattivo'.

Puo' essere, non c'ero ma posso intuire..

Comunque la parte che mi aveva colpito (che ho tagliato per non voler scriver troppo, oltre a quella citata sopra, che mi interessava di piu' estrarre delle osservazioni dal video) e' qui ben racchiusa ed e' in linea con la critica sollevata da Boldrin:

Perchè Olivetti faceva così? Perché aveva già capito che una buona educazione (media e universitaria) non insegna solo a fare quello che si sa già (e certamente una scuola per elettricisti deve anzitutto insegnare a riparare un impianto elettrico così come si presenta oggi), ma a essere abbastanza immaginativi per capire dove va a parare il futuro (e il buon elettricista dovrebbe avere abbastanza flessibilità e fantasia per capire cosa potrebbe accadere se domani l’illuminazione e il riscaldamento non fossero più prodotti dall’energia elettrica).
Prepararsi al domani vuole dire non solo capire come funziona oggi un programma elettronico ma concepire nuovi programmi. E accade che gli studi classici (compreso sapere che cosa aveva detto Omero, ma soprattutto la capacità di lavorare filologicamente su un testo omerico - e avere fatto bene filosofia e un poco di logica) sono quelli che ancora possono preparare a concepire i mestieri di domani.

Insomma, grossomodo un mondo (al 03/10/2013 !?!) diviso tra "vili meccanici" (quelli non colti, inteso sulla scia di Omero) e "virtuosi umanisti" (quelli colti, sempre sulla scia di Omero).

E m'e' venuto appunto da sorridere ricordando la storia di Faggin, che, partendo dal punto in comune dell'Olivetti del 1960, permette di vedere nettamente la separazione delle due strade: quella dell'"incolto" radiotecnico che piu' di tutti ha intuito in che direzione si spingeva la frontiera della tecnologia, l'ha seguita e ha fatto la storia; e quella della "colta" dirigenza (stando a quanto dice Eco) che esaurita la spinta iniziale ha arrancato ancora un po' e poi s'e' piantata.

Certo anche questo e' solo un caso particolare, pero' intanto in un colpo solo va a girare il dito in tutte le piaghe del "classico" evidenziate sopra.

Io non insisterei troppo né sul caso Olivetti né su quello Faggin, entrambi sono chiaramente aneddotici ed eccezionali.  Piuttosto, è più utile far notare la fallacia del ragionamento di Eco nel contrapporre la formazione di "una scuola per elettricisti", in cui si insegnano solo le tecniche attuali, e "la filologia su un testo omerico".  Se è vero infatti che i vantaggi di una formazione generalista, che comprenda anche le discipline umanistiche in senso lato (comprese le scienze sociali) sono ampiamente riconosciuti e anche piuttosto in linea con quello che dice Eco all'inizio (questo è, a grandi linee, il senso che Martha Nussbaum dà a questo tipo di educazione - e come ho già detto qui, lo schema ipotizzato da Boldrin sembra un po' inadeguato, da questo punto di vista), l'affermazione che in questo sia d'aiuto la filologia omerica è una pia illusione, nella migliore delle ipotesi - così come è superstiziosa è l'idea che "studiando il latino si impara a ragionare".  È abbastanza risaputo che queste tesi sulla 'fungibilità' dell'apprendimento dei classici sono state confutate da studi specifici.

non te l'hanno mai detto perchè una  terrificante puttanata sciocchezza contraria non solo a tutte le informazioni che abbiamo sull'economia antica ma anche al buon senso. Primo, sulle navi da guerra (molti) rematori erano schiavi, ma le navi mercantili andavano a vela con marinai liberi e comunque il capitano e gli ufficiali delle navi da guerra erano uomini liberi ed anche di alto rango sociale: pensi che non avrebbero voluto evitare di ammazzarsi se avessero potuto?  Inoltre, nessuna persona sana di mente avrebbe affidato a soli schiavi una nave col rischio che fuggissero. Secondo, le navi costavano e portavano merci preziose: i proprietari avevano tutto l'interesse ad evitare che si schiantassero contro gli scogli.

Sai da dove nasce questa puttanata informazione erronea? Dalla interpretazione posteriore di alcuni testi filosofici greci, che in effetti teorizzavano che gli spiriti liberi non dovessero occuparsi di vil denaro e che l'economia fosse materia di esseri inferiori, donne e schiavi. Ovviamente tesi molto conveniente per i filosofi stessi e per i loro epigoni

un po' di storia e di storia economica prima di fare affermazioni apodittiche e senza fondamento.

Per una volta, mi faccio pubblicità: nel capitolo IV del mio libretto Breve storia dell'agricoltura mondiale (Mulino 2009) spiego brevemente perchè i rendimenti della terra NON sono un indice di efficienza dell'agricoltura.

Per avere un'idea di come funzionava l'economia classica,  potrebbe utilmente leggersi i primi due capitoli (Bresson, Capitalism and ancient Greek economy e Jongman Reconstructing the Roman economy) della Cambridge History of Capitalism recentemente uscita da Cambridge UP

Libro

floris 30/11/2014 - 20:14

È questo? Chiedo conferma dato che il titolo è leggermente diverso.

Oppure è un altro, magari una traduzione di questo?

esatto

giovanni federico 30/11/2014 - 23:58

Il libro in italiano è una versione abbreviata per studenti di quello inglese

Amen

giovanni federico 30/11/2014 - 17:17

 

E' stato un piacere conoscerLa

Mail inviata alla redazione di NFA:

"Meno male che Zingales ha tradito Giannino. Lui è stato ripagato con un posto in un consiglio di amministrazione dell'establishment e noi, in tanti che onestamente credevamo in Fare ce ne siamo andati e ci siamo astenuti. Ora scopriamo che Boldrin trama per farci diventare tutti servi della gleba , ignoranti e con menti sottosviluppate formate in quella scuola ridicola che è lo scientifico. Forse la stessa scuola che ha frequentato Boldrin e che ancora rosica per non avere mai provato l'ebbrezza di tradurre Senofonte o Aristotele . Come dice Canfora il Classico è il padre della libertà .
Ma forse personaggi come questi non ci vogliono liberi ma solo asserviti a qualche teoria da economista . Del resto l'economista ècolui che rispiega oggi perché le sue teorie di ieri non si avvereranno domani.
Più inutili di così
Cordialmente ma con innata superiorità
Un medico ( materie scientifiche, do you know?) e orgoglio classicista"

Che dire? I rest my case ...

Non si capisce se l’orgoglio “classicista” si riferisca all’aver frequentato il classico o al ritenersi un esperto di materie classiche per aver frequentato il classico. Nel primo caso, mi pare naturale, come anche l’orgoglio per Gryffindor di Harry Potter.

Nel secondo caso, invece non ci siamo. Al liceo classico, manco le materie classiche si fanno in modo decente. E non per colpa dei docenti (qui il giudizio è sospeso e rinviato), ma  per colpa del programma  che è elementare e immutato da circa un secolo, cioè da quando l’Italia era ancora contadina, e saper leggere e scrivere era un privilegio per pochi. Ma non era solo una questione di domanda di una elite semianalfabeta che si accontentava dell'abc, ma anche di offerta. Infatti, in Italia la tradizione grecista non è mai esistita, e quando il greco è stato inserito come materia di insegnamento (per imitazione a quanto insegnato in altri paesi) nella seconda metà del XIX secolo, mancavano gli insegnanti, e mancavano anche le università che li avrebbero dovuto formare (il greco veniva insegnato solo in un paio di università del nord, se non ricordo male), il resto era casereccio. Magari Canfora (citato nell'email) e altri potranno essere più precisi e autorevoli su questo punto. 

Detto questo, propongo qualche evidenza indiziaria. (disclaimer: Non ho fatto il classico. Mia madre e mia moglie si, quindi qui si potrebbe celare qualche complesso psicologico non risolto). Propongo di confrontare la prova finale d’esame di greco in Inghilterra (nelle scuole dove viene offerto questo insegnamento perché vi è una domanda sufficiente da parte di famiglie e studenti) nei cd. A-level e la prova di greco nel liceo classico italiano alla maturità.

Qui un esempio della prova di greco alla maturità del 2012 per i 19enni italiani, che è una traduzione di un testo in prosa dal greco all’italiano.

In Inghilterra, invece, la sfilza di traduzioni e domande (exhibit # 1, 2, 3, and  4) agli A-level per i 18enni inglesi consiste in una batteria composta da diverse traduzioni dal greco all’inglese e dall’inglese al greco (in versi e in prosa), domande sul contesto storico, di grammatica e di comprensione del testo.  Una maratona.

Lo standard anglosassone mi pare molto, ma molto più elevato, di quello latino. Il confronto rimane precario anche confrontando l'esame di greco a cui si sottopongono 16enni inglesi nel cd GCSE.  (qui le info sul programma e il il test di gcse in greco).

Per concludere, non sono un esperto di greco, pertanto è possibile che il confronto che propongo sia superficiale e fuorviante. Tuttavia, esiste ed è conclamato un analogo differenziale negli standard in altre materie, come biologia e matematica, giusto per fare due esempi.

"Tuttavia, esiste ed è conclamato un analogo differenziale negli standard in altre materie, come biologia e matematica, giusto per fare due esempi."

Sulla biologia non so. Sulla matematica, incuriosito, pero' ho dato un'occhiata a questo:

http://www.theguardian.com/education/interactive/2013/aug/16/test-your-m...

Da quel che mi ricordo (ho finito il liceo nel 1991), si tratta di cose piu' che alla portata di un maturando del liceo scientifico.

So che e' off topic.

m'ero dimenticato di risponderti perché in viaggio. Il programma di A-level prevede una parte core (che è quella che è riportata nell'articolo di the Guardian) e una parte specialistica (statistica, analisi delle decisioni, e meccanica). Per i più bravi vi è anche la possibilità di sostenere "Further mathematics".

Avendo dato ripetizioni di matematica quando ero studente universitario ai ragazzi dello scientifico e dell'industriale ho un ricordo antiquato (sono passati 22 anni) per fare esempi specifici. Ho controllato sul programma ministeriale per sicurezza e mi pare identico a quello dei tempi andati. Il programma degli A-level invece ce l'ho fresco per ragioni personali. Ora il programma core degli A-level prevede, ad esempio, le equazioni differenziali (che almeno una da risolvere compare all'esame), cosa che non è prevista allo scientifico italiano. All'industriale facevano qualcosina in più ma non c'arrivavano comunque.

La sezione di meccanica degli A-level e la sezione di Further mathematics sono invece alqualto più complicate (vedi qui per gli esami degli anni precedenti di A-level del board OCR, uno tra i vari) di quanto si trova nell'esame di matematica al liceo.

Per biologia, facciamo un'altra volta.

dunque,

1. grazie a Boldrin per aver sollevato un vespaio su un tema minore di cui nessuno al mondo si preoccupa. A me perosnalmente l'esistenza medesima del liceo classico ha la stessa valenza della esistenza del CNEL. Tuttavia notai come molti si scaldino sul tema. Mai mi sarebbe venuto in mente di non trattare il classico come i bolli sul passaporto, la prebenda al papato, vale a dire le piccole cose di pessimo gusto che i burocrati italici amano oltremodo arender legittima la loro mano morta sulle amministrazioni.

2. sull'educazione classica medesima. e' un farfuglio di deficienti. La ragione per cui esiste e' l'estrema destra tedesca. Per ragioni di scarso interesse ricevetti la famosa educazione classica che non educa alla liberta' di nulla, educa alla filologia. Venne importata in Italia dall'idealismo di terza classe di Gentile & Cie. Per chi voglia capire perche' suggerisco la lettura del signor qui affisso, che si chiama Ulrich Wilamowitz-Moellendorf

 

 

ora basta, abolite il classico, se dovete studiare le lingue insegnate ai bambini il cinese che fa far tante ginnastiche mentali che eco e canfora manco al virgin club...

 

 

G.le Boldrin, mi complimento con lei per la sua capacita' (scusi gli apostrofi al posto delle lettere accentate, ma uso un Dell) di esprimere cosi' efficacemente quello che ho sempre pensato riguardo a cio' che davvero produce il liceo classico: tanta fuffa auto-celebrativa e tanta retorica fine a se' stessa. Questo lo afferma una persona che il classico lo ha fatto, e che ama tuttora il latino e il greco (sto studiando anche greco moderno, ma solo perche' amo visitare la Grecia e parlare con le persone del posto ).

Sono felice di sapere che esistano persone lucide come lei, che riescono a cogliere, gia' solo nelle risposte dei "fan del classico", proprio quella "fuffa" di cui parlo:  retorica che prevale sulla logica, mito che prevale sulla verita', abitudine all'autocelebrazione piuttosto che all'obiettivita', ricorso a pseudo-argomenti ad personam quando non si hanno altri strumenti.

E come non citare l'attaccamento ad insopportabili, sfatati luoghi comuni convogliati dalle seguenti frasi fatte:"il classico apre la mente, per fare medicina meglio se vai al classico (!!), il latino e il greco ti fanno imparare meglio le lingue (ma quando mai?)...

La seguiro' con piacere, pur non essendo d'accordo con lei in merito a diverse cose, fra cui l'abolizione di Educazione Fisica; e' vergognoso il modo in cui viene impartita nella scuola italiana, ma ogni scuola dovrebbe offrire e promuovere attivita' sportive, anche se opzionali e non curricolari. Credo sia importante offrire anche materie come Educazione Artistica e Musicale, cosi' come avviene in tutte le migliori scuole del mondo. 

Nella sua proposta di riforma lei ha dimenticato la materia che dovrebbe essere al primo posto in tutte le scuole di ogni ordine e grado: Educazione all'Ecologia.

Questa e' la grande sfida del futuro: insegnare ai nostri figli a salvare il pianeta dal nostro insostenibile, scellerato stile di vita, imparare a creare energia pulita, ridurre la nostra impronta di CO2 e il nostro impatto ambientale. 

Questa e' la scuola che sogno per il mio bambino.

Divertente, nel suo voler creare un paradosso che non c'è.

Spero però si renda conto della irrilevanza dell'argomento che adotta: mi ricorda un vecchio amico comune che ritardò la tesi di anni (e poi il dottorato) perché non si sentiva legittimato ad usare i teoremi del punto fisso senza prima appropriarsi di Zermelo e dei fondamenti della matematica ...

Vabbeh, ho fatto la prova nel "laboratorio di massa".

Vediamo quanti diplomati al classico ci arrivano ...
 

Alla luce degli ultimi avvenimenti, questa proposta è invecchiata proprio male.
Gli studi classici, ormai irremediabilmente deteriorati malgrado il classico non sia abolito, serviva anche a difendersi da questo:
http://www.corriere.it/scuola/medie/15_dicembre_05/islam-studentessa-mus...

QED

michele boldrin 12/1/2016 - 23:17

Davvero, lei non si rende conto di quanto ignorante l'abbiano reso i suoi studi classici mal fatti. 

Una volta ancora mi conferma che è cosa per pochi e che, mal fatta come spesso è, fa solo danno. Lei ne è un prodotto. come il Ciccillo (ma si poteva scegliere uno pseudonimo meno ridicolo, il classicista?) qui sotto che usa parole (teoria, fondamento, indimostrabile) di cui evidentemente la sua "cultura classica" non gli permette di comprendere il significato.

Se posso dire, questa italietta che certi miei articoli o provocazioni riesce sempre di più a stanare, facendola uscire allo scoperto per quel che è, m'appare ogni giorno di più veramente patetica, imbarazzante, ridicola. Non vi rendete conto di vivere in un mondo folle che non esiste da decenni, forse un secolo o due e di essere relegati ai margini di ciò che accade che non solo non riuscite ad influenzare ma nemmeno a capire. Siete il declino, avvenuto. E siccome siete tanti mi fate anche capire come io davvero c'entri nulla con questa italietta che rappresentate. Che dio abbia in gloria i due o tre baroni di merda che mi costrinsero ad emigrare 33 anni fa, m'han salvato la vita cercando di danneggiarmela. 

perchè indimostrabile

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