La Scuola Italiana, vista da un emigrato

3 ottobre 2016 Pietro Gagliardi

Questo articolo non vuole essere obiettivo e accademico. È piuttosto un insieme di riflessioni personali, frutto delle mie esperienze: figlio di genitori benestanti, nato e cresciuto in una ricca città del Nord, educato in “buone, anzi ottime” scuole, diplomatomi da un liceo classico con potenziamento di matematica due anni fa, studente all’Università di Oxford, e al momento stagista a Shanghai. Non mi definirei un secchione, ma di sicuro uno che ha passato molto tempo sui libri.

Undici son troppe

Frequentando l’università all’estero mi è capitato più volte di dover spiegare il sistema scolastico italiano a degli stranieri. E uno dei commenti più comuni è stato “voi studiate tantissime materie!”. Per l’esattezza undici nel mio ultimo anno, da quelle scientifiche a quelle classiche, dalle lingue morte a quelle vive. Studiare una gamma così ampia e varia di materie permette allo studente di ottenere una buona cultura generale, di cui ci vantiamo ad ogni buona occasione: possiamo tradurre le scritte in latino su antichi palazzi e utilizzare citazioni famose dal nostro amato latinorum, abbiamo una buona conoscenza della storia, possiamo fare da ciceroni nei principali musei europei, e al tempo stesso cavarcela con qualche conoscenza scientifica. Mi sono reso conto del buon livello di cultura generale che lo studente italiano può ottenere, confrontandomi con coetanei inglesi, neozelandesi, francesi e via discorrendo. Per quanto acculturati possiamo essere, e per quanto giovamento possiamo trarne, studiare undici materie differenti vuole dire non poter approfondirne più di tanto gli argomenti. Si può tirare la coperta degli orari un po’ di qua e un po’ di là, ma alla fin fine risulta sempre troppo corta per coprire tutto quanto. Quante volte è successo di arrivare a Maggio con l’acqua alla gola e professori che fan di tutto pur di portare a termine il programma, rendendone lo studio piuttosto superficiale. La soluzione non è allargare la coperta, aumentando le ore di scuola: la soluzione è rimodulare gli obiettivi rispetto agli orari che si hanno. Ottenere una conoscenza approfondita in undici materie semplicemente non è realistico. Focalizzare l’attenzione su un minor numero di materie negli ultimi due anni di istruzione superiore, lasciando libera scelta allo studente, è a mio parere la miglior soluzione.

L’utilità è relativa

I miei amici stranieri spesso si meravigliano quando svelo, un po’ con orgoglio e un po’ con rassegnazione, che ho studiato latino e greco per cinque anni. Vari miei compagni del corso di laurea (che è Philosophy, Politics and Economics), al liceo hanno invece frequentato corsi di matematica avanzata, statistica, economia o business. Chi è nella situazione migliore? La diatriba sull’utilità o inutilità dello studio delle lingue morte non verrà mai risolta definitivamente, specialmente in un Paese litigioso come l’Italia. Di sicuro però quei miei compagni di università hanno faticato molto meno nel primo anno di università. L’utilità di qualcosa non è assoluto, ma relativo alla situazione in cui ci si trova. Di sicuro non è una nostra scelta quella di vivere in un mondo che guarda all’economia più che alle scienze politiche, o di ritrovarci in un ambiente lavorativo in cui delle conoscenze classiche importa poco a pochi. Può piacerci oppure no, ma la situazione è questa. Risulta dunque evidente (almeno a me) che lo studio di materie come il latino e il greco sia al momento squilibrato rispetto allo studio di materie alternative: troppo prolungato e con un dispendio troppo alto di tempo e forze. Quante ore passate in compagnia di quei pesantissimi dizionari! Attenzione, questo non si traduce in “aboliamo il greco e il latino”. Lo studio di queste due lingue morte è difatti fortemente formativo. Il latino ci insegna come strutturare frasi e pensieri in modo logico e consequenziale, anche in periodi lunghi e complessi. Lo studio degli autori latini ci trasmette il concetto fondamentale della brevitas molto meglio di Twitter. Il greco è fondamentale per imparare a comprendere il sottinteso, il non detto. Per tradurre il greco è necessario sviluppare la capacità di ricondurre ad una struttura logica ciò che a prima vista sembra confuso e complesso. La letteratura greca e latina, infine, sono fonte di concetti e pensieri su cui si fonda la nostra cultura. Ho studiato al classico e ne ho visto i benefici.  Ciò nonostante, fare spazio a nuove materie, almeno negli ultimi anni i liceo, mi sembra altrettanto importante.

Programmazione, questa sconosciuta

Nel primo anno di università, abbiamo iniziato ad utilizzare un programma di analisi statistica, che è stato per me fonte di varie (fin troppe) ore passate inutilmente a cercare di farlo funzionare. Mi ha salvato un mio compagno di corso tedesco: al liceo avevano imparato ad usare Stata durante le ore obbligatorie di programmazione. Anche  il curriculum nazionale britannico prevede lezioni obbligatorie di programmazione, partendo dalla spiegazione degli algoritmi come una ricetta di cucina all’età di 5 anni, fino ad arrivare alla conoscenza di due lingue di programmazione e alla capacità di creare un proprio programma all’età di 14 anni. Anche io, certo, ho avuto esperienza nella programmazione: un corsetto sulla programmazione Java, inserito nell’orario di matematica, nel quarto anno di liceo. È già qualcosa: alla fine del corso eravamo capaci di creare una calcolatrice con le operazioni base. Ma, fatto con discontinuità e senza alcun peso sulle valutazioni, è stato più che altro un sassolino gettato nello stagno che ha smosso le acque per un po’ senza dare dei fondamenti duraturi. Si trattava inoltre di un progetto organizzato dall’istituto. Insomma, un privilegio derivante dal fatto di studiare in un liceo con buone risorse. Di certo molto diverso dall’inclusione della programmazione nel curriculum nazionale inglese, a cui tutte le scuole si devono attenere. La scuola italiana necessita di una forte spinta in più in questo campo. E attenzione, imparare a programmare non è solamente un ottimo asset nel momento in cui bisogna cercare lavoro. La programmazione insegna a pensare al modo in cui pensare, a strutturare pensieri e frasi in modo logico, e aiuta ad acquisire la “rinomata” capacità del problem-solving.

Gli istituti tecnici

Chi ha frequentato istituti tecnici potrebbe rispondermi: io ho studiato economia, io giurisprudenza, io programmazione. Tali materie però sono offerte solo in istituti tecnici, e non nei licei. Il problema dunque sorge dal fatto che l’istruzione presso istituti tecnici soffra di una cattiva reputazione. In parte meritata, in parte retaggio del modo in cui il sistema educativo italiano fu inizialmente concepito in epoca fascista. È difficile trovare famiglie che spingano i propri figli ad iscriversi ad un istituto tecnico. Quante famiglie invece premono per mandare i propri figli al liceo classico senza che il figlio abbia la ben che minima intenzione di studiare greco e latino! Alcuni istituti tecnici sono riusciti a scrollarsi di dosso questa reputazione, istituendo corsi avanzati e innovativi, aprendo interessanti collaborazioni con aziende e altri progetti simili. La maggior parte degli istituti tecnici, tuttavia, ancora soffre di questa problematica e fa poco per risolverla. Si perdono così grandi opportunità.

Antico o vecchio?

Quando mostro foto della mia scuola ai miei amici stranieri il commento è: “è un palazzo così antico!”. Antico o vecchio, dipende dai punti di vista. Aule che sarebbero completamente da ristrutturare,  bagni nell’ala vecchia che sono semplicemente vergognosi, strumentazione nei laboratori di fisica e chimica che fa ridere, alcuni professori che ancora utilizzano la lavagna luminosa per lucidi, proiettori e televisioni da prenotare giorni prima perché ce ne sono in numero limitatissimo. Insomma, la famosa carta igienica che manca e i muri che perdono l’intonaco di cui tanto si parla. Certo, non è colpa dell’istituto in sé: “mancano le risorse”. Non stupisce: nel 2014, l’Italia ha investito sull’istruzione l’equivalente del 4% del PIL, sotto la media europea del 5%. Ma soprattutto ben al di sotto dei Paesi del Nord: Belgio, Finlandia, Svezia hanno speso tra il 6.3% e il 6.6% del PIL. La Danimarca il 7%. Francia e Regno Unito intorno al 5.5%. Ogni governo ribadisce la priorità del sistema scolastico, ma le parole non si traducono in azioni concrete.

Ce l’ha con me!

Alla fine di ogni bimestre, l’Università di Oxford manda dei moduli online da compilare. E finché non mandi le risposte continua a riempirti la casella postale di email. Sono i moduli di valutazione dei professori e dei loro corsi. Puoi dare un voto su tutto: l’esposizione del professore, l’uso di slide, il ritmo di studi, la disponibilità dei testi usati, la difficoltà delle lezioni e simili. In più ovviamente un campo libero per i suggerimenti. E non è finita, quei moduli non finiscono nel dimenticatoio: più di una volta la facoltà ha adottato cambiamenti sulla base delle risposte ricevute. Non succede solo a Oxford, ma è pratica comune in tutte le università inglesi e anche in numerose scuole. Idem in Nuova Zelanda, dove ho passato sei mesi del mio quarto anno di liceo. Nella mia intera carriera scolastica, ho avuto una sola professoressa che ci consegnava delle schede simili. Un buon esempio, ma di certo non una pratica diffusa. Anche amici in università italiane ricevono questi moduli, ma spesso non c’è un risvolto fattivo. Tale pratica non è utile solamente per risolvere le problematiche specifiche, ma aiuta anche ad instaurare un rapporto di arricchimento e rispetto reciproco tra professore e studente. In particolare, allo studente viene dato il modo di interloquire con il professore in modo costruttivo e responsabile. Si riesce così ad attutire (certo non eliminare) quella tendenza sempre più comune tra studenti e famiglie a dare la colpa al professore: “il prof mi odia”, “lei ce l’ha con nostro figlio” e via andare. Il risultato educativo non può che essere danneggiato dalla mancanza di un sistema di feedback.

Internazionalizzazione

Amo viaggiare, ho visitato numerosi paesi nel mondo, ho studiato sei mesi in Nuova Zelanda durante il liceo, studio in Inghilterra, e ho fatto uno stage a Shanghai. Molto di tutto ciò grazie alla mia famiglia, che mi ha sempre spinto a imparare bene l’inglese anche fuori dall’orario scolastico e che mi ha sempre sostenuto (anche dal punto di vista finanziario) nelle mie esperienze internazionali. Studiare per un certo periodo all’estero durante il liceo sta diventando sempre più diffuso in Italia, il che è sicuramente un bene. Ma tale diffusione generalmente non sta avvenendo grazie alle scuole, ma alle famiglie. Anzi, le scuole spesso fissano paletti e agiscono da freno a tali esperienze, contrariamente a ciò che dovrebbero fare. Esperienze come queste sono assolutamente formative, magari non tanto dal punto di vista strettamente curriculare, ma certamente dal punto di vista della crescita personale dell’individuo. La mancanza di una spinta all’internazionalizzazione da parte della scuola si ripercuote anche sul dopo. Nella mia classe di 20 persone, sono stato l’unico a scegliere di studiare all’estero per la triennale. Dei miei amici italiani, nessuno ha intrapreso un’esperienza di stage, né tantomeno di stage all’estero. Al contrario, numerosi miei amici inglesi, tedeschi, coreani etc. si sono imbarcati in uno stage lavorativo all’estero durante l’estate, in un’esperienza di volontariato nel “Terzo Mondo”, o simili. Viaggiare, vivere, studiare e lavorare all’estero anche solo per un breve periodo apre la mente e ci arricchisce come persone. La scuola italiana dovrebbe incitare maggiormente i propri studenti in tali esperienze, piuttosto che provare a farli desistere.

Male, ma non malissimo; bene, ma non benissimo

C’è chi si copre gli occhi col prosciutto e non ammette le problematiche presenti. C’è chi è pessimista di natura, e non riesce a vedere gli aspetti positivi della situazione. Non penso di essere né l’uno, né l’altro. Il sistema educativo italiano presenta delle gravi carenze, che devono essere affrontate con urgenza. Strutture fondamentali fortemente carenti e investimenti per migliorarle insufficienti; una profonda mancanza di specializzazione nelle materie studiate e la grave assenza di materie alternative come economia, statistica e simili; la bassa attenzione alle nuove tecnologie e ai nuovi campi di studio come la programmazione informatica; le opportunità mancate nella valorizzazione degli istituti tecnici; un rapporto professore-studente sempre meno rispettoso. Tutti questi fattori pesano come un macigno sul sistema scolastico italiano e sui risultati che ottiene a livello internazionale. Allo stesso tempo, però, gli studenti italiani hanno l’opportunità di ottenere un bagaglio culturale estremamente ampio e formativo, anche tramite lo studio di materie che vengono considerate “inutili” nel mercato del lavoro; e alcuni istituti riescono a trovare le risorse per creare programmi didattici innovativi  in nuovi campi di conoscenza. In poche parole, male ma non malissimo, bene ma non benissimo. La necessità e la possibilità di migliorare il sistema educativo ci sono; la volontà?

21 commenti (espandi tutti)

Uno dei primi programmi che scrissi da ragazzo servivava a riconoscere un verbo greco ed a coniugarlo.

Lo scrissi all'inizio della IV ginnasio. Messo di fronte ai primi verbi, mi dissi che questi Greci erano pazzi. Per evitare di impazzire anch'io, pensai di scrivermi un programma per fare il riconoscimento e la coniugazione al posto mio.

Ci impiegai quanto i miei compagni a passare dal presente all'imperfetto. Io nel frattempo mi ero riletto il libro di grammatica una decina di volte, ed il mio programma aveva una white list per gli irregolari, e coniugava presente, aoristo, futuro, perfetto, in indicativo, congiuntivo ed ottativo. 

Una volta completato, in realtà lo usai pochissimo, perché mi resi conto che nello scrivere il programma, ero diventato un esperto nel dominio applicativo, a metà primo quadrimestre sapevo coniugare e riconoscere i verbi greci come i miei compagni non avrebbero saputo fare nemmeno in III liceo.

Stiamo parlando di quasi 30 anni fa. 30.

Se si poteva coniugare 30 anni fa lo studio del Greco con la programmazione, completamente da autodidatta (sia in Greco che in programmazione), immagino sia possibile farlo molto più facilmente anche oggi. Basta volerlo.

Anche io ho studiato in Inghilterra e ho ottenuto la laurea in matematica ad Imperial, dopo aver frequentato un ottimo liceo al Nord.

Sono d'accordo su molti aspetti e penso anche io che molte potrebbero e dovrebbero essere le migliorie alla scuola italiana che, tuttavia, nel suo complesso mi sembra comunque un lato positivo del nostro paese.. considerando soprattutto i molti problemi all'interno dei quali opera (es. strutture, precariato etc.).

Più che argomentare in favore o contro quanto sostenuto nell'articolo, volevo aggiungere il mio punto di visto su un paio di questioni.

Undici son troppe? Probabilmente si, andrebbe riorganizzato e semplificato il sistema.. aggiunta o comunque data la possibilità di inserire un curriculum di materie più pratiche ed attuali, in particolare legate alla finanza (spicciola!), alle lingue etc.

Tuttavia voglio puntualizzare una cosa: la mia impressione del sistema inglese è stata piuttosto negativa, comunque circoscritta al campo della matematica. I ragazzi con cui ho avuto a che fare, comunque appartenenti al gruppo dei più brillanti del paese, prima di frequentare l'università avevano sostenuto gli "A-levels" per due anni, un programma che risponderebbe alla necessità di maggiore specializzazione. In particolare, mirando a facoltà scientifiche, tipicamente avevano scelto i moduli maths, further maths, physics, ed eventualmente ancora una o al massimo due materie scientifiche (prendendo "straight As"). Ebbene, i contenuti da loro studiati in matematica e fisica erano nettamente più circoscritti in perimetro e più superificali in profondità rispetto a quanto da me studiato in un Liceo Scientifico insieme a molte più materie (e per altro in un numero minore di ore di lezione). Questa non è solo una mia impressione, ma un fatto che ho potuto verificare studiando anche per un breve periodo sui libri di "maths" e "further maths" da loro usati. Quindi mentre concordo sulla necessità di rimodulare e aggiornare le materie, e anche su una moderata specializzazione, tengo a sottolineare come, tuttavia, il nostro modello non comporti una minore profondità rispetto al loro, tutt'altro.

Dovendo annotare anche i punti positivi del modello degli A-levels, sempre riportando solo la mia esperienza in Matematica, posso ipotizzare che la preparazione media di chi li sostiene possa essere superiore, o almeno più facilmente applicata a problemi concreti. Infatti, alla minore profondità e perimetro del loro programma in matematica, corrispondeva anche una reiterazione degli stessi concetti, attraverso molti esercizi ed applicazioni molto superiore alla nostra. Per farla breve: in Italia lo studio di funzione mi è stato insegnato con una profondità nella comprensione dei perchè molto superiore, ma credo anche che così facendo buona parte della classe si possa essere persa per strada e se confrontata agli equivalenti inglesi possa risultare meno capace.

Concludo ribadendo che, dopo la mia esperienza, la mia opinione sui nostri (o almeno il mio) liceo è molto positiva. Concordo che ci sia comunque da migliorare, e da imparare anche da sistemi che per quello che ho visto non sono affatto superiori, e la spinta verso una razionalizzazione ed attualizzazione dei contenuti debba essere una strada da intraprendere. Tuttavia penso ci voglia moderazione, l'eccessiva focalizzazione sulla "praticità" non ha prodotto un buon modello per quanto riguarda la matematica inglese, a mia opinione, rischiando di ridurre la comprensione di concetti complicati (su cui poi fondare conoscenze successive!!) a banali applicazioni di regole spicce.. utilissime per superare un test, ma inutili per crescere in comprensione. In maniera simile ben venga la programmazione.. ma, anche in questo caso, l'eccessiva praticità comporterebbe l'insegnamento di un particolare software o linguaggio che può anche risultare inutile pochi anni dopo.

ben venga la programmazione.. ma, anche in questo caso, l'eccessiva praticità comporterebbe l'insegnamento di un particolare software o linguaggio che può anche risultare inutile pochi anni dopo.

Ho perso il conto dei linguaggi di programmazione che conosco. Dal mio punto di vista, una volta che si comprende il concetto di paradigma di programmazione, al livello che possono servire alle superiori, un linguaggio vale l'altro.

Insegnare ad esempio C#, JavaScript e SQL coprirebbe un bel po di paradigmi in un colpo solo.

Il problema piuttosto sarebbe trovare gli insegnanti. Io ho insegnato, tra gli altri, Java e Oracle negli anni '90. Per sviluppare software mi pagano molto ma molto di piú, multipli.

Aneddotica....

Maurizio 5/10/2016 - 16:51

Per quel che vale. Io ho due figli che hanno frequentato quello che si chiama "un buon liceo" e in quegli anni (non molto tempo fa) siamo venuti a contatto con altri ragazzi (loro amici e medesimo contesto socioculturale) che hanno fatto esperienze di scambio (un anno, di solito negli USA, magari in Australia e cose simili) e amici che si sono trasferiti all'estero (USA e UK) per lavoro e quindi hanno spostato i figli da "buone scuole italiane" a "buone scuole straniere (UK e USA)", più o meno. Ebbene NON mi è mai capitato di sentire qualcuno di questi ragazzi che trovasse la "nuova scuola" più impegnativa di quella italiana. Anzi, soprattutto in riferimento agli USA, l'atteggiamento al ritorno era di una certa superiorità (il caso tipico era di dire che lì studiano "per modo di dire") e so anche di una ragazza, figlia di amici, che era diventata in breve la prima della classe in molte materie , pur con l'handicap della lingua non nativa. E' pura aneddotica, ovviamente, ma mi mi ha sempre colpito e mi domando se voglia dire qualcosa. L'aneddotica naturalmente comprendeva anche paragoni a noi sfavorevoli su attrezzature didattiche, palestre ecc.

Questo non toglie che, per esempio, mi dispiaccia di non aver studiato un po' di economia seria al liceo e cose simili, tanto per sottolineare che l'implicazione certo non è che non si debba cambiare nulla ecc.

Tanto per dire.

Io ho una esperienza personale di Ph.D. in USA dopo la Laurea in Italia ma quello è un altro discorso.

Maurizio

Me lo chiedo questo pomeriggio tornando sconsolato dal doposcuola dove aiuto ragazzini di 11-13 anni a fare i compiti e forse così imparare qualcosa di matematica, scienze, inglese, storia e così via.

Sconsolato perché vi è uno scollamento quasi totale fra ciò che la scuola pretende e ciò che i ragazzini sono messi in grado di fare o che potrebbe interessarli. Oggi per esempio, una decina di esercizi astratti e astrusi a testa su intersezione e unione degli insiemi, senza nessun aggancio a esperienze o problemi concreti: i ragazzini cercano qualche regoletta che gli permetta di sfangare il compito, 9 su 10 non capiscono e non ricorderanno nulla, e avanti col prossimo capitolo di un libro di testo di due chili, totalmente illeggibile per quei 9 su 10. Con tutta la mia simpatia per la teoria degli insiemi, se solo venisse insegnata efficacemente. E c'è continuamente di molto peggio, in matematica come in inglese, grammatica, analisi logica, storia. 

Risultato: i ragazzini imparano forse un 10% o anche solo un 1% di quello che gli insegnanti sprecano il loro tempo a pretendere, in compenso oscillano penosamente fra l'impressione che tutte queste cose siano insensate e l'impressione di essere loro degli incapaci. Nessuna meraviglia se fra 10 anni saranno attratti da Grillo e dalle scie chimiche.

Le elementari non sono così male (faccio un po' di doposcuola anche per loro), il disastro sono le medie inferiori (o come diavolo l'ennesima insulsa riforma le ha rinominate). I licei per élite e dintorni hanno qualche pregio solo per i più bravi, ma la massa degli studenti, pesantemente diseducati dalle medie inferiori continueranno a diseducarsi, stentando ad imparare in anni e anni quel poco di utile che potrebbero apprendere in poche settimane.

Lo dico anche per lunga esperienza diretta: insegnante negli istituti tecnici negli anni '60, poi per quarant'anni professore universitario e nel frattempo genitore partecipe dell'itinerario scolastico di tre figli e dei loro amici in periodi diversi (all'incirca 1975-1990, 1990-2005, 2000-2015), con varie esperienze di scambio-studenti che hanno messo loro e me stesso a contatto con scuole in USA e Asia. Le mie esperienze, sebbene aneddotiche, sono dunque molte e varie, e convergono nel riconoscere un progressivo pauroso declino della scuola italiana, salvo qualche sprazzo di luce qua e là di cui godono pochi fortunati per origine familiare o per rara attitudine -- sprazzi di luce testimoniati dall'articolo e dal commento di Alessandro, che però secondo me li sopravvalutano, vedi i confronti internazionali in base ai test Pisa.

Un quadro così desolante, in un'area cruciale per il futuro, potrebbe indurre anche un vecchio come me a furiosi propositi di riforma radicale del sistema scolastico. Penso tuttavia che un cambiamento radicale richieda molti anni e possa realizzarsi meglio per una via sperimentale ed evolutiva come la seguente: lo Stato dovrebbe consentire la nascita di qualche scuola siimile alle free school svedesi o inglesi o alle charter school USA (informazioni su Wikipedia); gruppi di insegnanti, genitori, associazioni, fondazioni, comunità locali, e simili, dovrebbero impegnarsi in progetti e imprese di questo genere; a seguito di un probabile successo -- magari in aree svantaggiate come avvenuto nei paesi citati, piuttosto che soltanto a vantaggio dei ricchi che peraltro già ora possono ben puntare su scuole private -- scuole di questo tipo si diffonderebbero ed entrerebbero in competizione con le altre scuole pubbliche oltre che con quelle private e fra di loro.

Il punto essenziale è che una caratteristica distintiva di queste scuole è la loro autonomia praticamente in tutto: reclutamento, licenziamento e compenso di insegnanti o istruttori; materie d'insegnamento e metodi didattici; calendario e orario scolastico. E' pur vero che il progetto dovrebbe soddisfare alcuni requisiti stabiliti dallo Stato, riceverne l'approvazione e reggere a periodici controlli (è infatti lo Stato che finanzia per intero la scuola, in questo senso scuola pubblica), ma l'autonomia dovrebbe rimanere un punto fermo. In queste scuole potrebbero quindi venire sperimentate le innovazioni radicali che (mi/ci) appaiono indispensabili, e le innovazioni migliori potrebbero diffondersi ed essere più o meno lentamente adottate anche dalle scuole tradizionali.

Va da sé che vi sarebbero forti resistenze all'avvio di un processo del genere, anche in Gran Bretagna ci sono state. Pochi però forse sanno che qualcosa di simile in Italia, o almeno in Emilia-Romagna, c'è già e funziona assai bene, anche se riguarda per ora solo i nidi d'infanzia e forse qualche scuola materna -- generalmente ad opera di cooperative i cui progetti devono sottostare a procedure di accreditamento stabilite dalla Regione.

 

Nel ranking PISA 2015, su 40 paesi (o regioni per la Cina) L'Italia è 27 per la comprensione linguistica e 32 per la matematica. Gli USA 24 e 36. Non mi sembrano un esempio da seguire. Più in generale, nessuno nega che ci siano ottime scuole in Italia, o che da scuole mediocri escano ottimi studenti, per capacità/passioni personali, appoggio della famiglia etc. Quanti studenti hanno frequentato scuole straniere e/o hanno imparato a programmare da soli (o, se è per questo, hanno avuto ottimi risultati all'università e nella vita professionale dopo un liceo mediocre). Il problema è l'istruzione della massa degli studenti

... di replicare in Italia il sistema scolastico USA, bensì di introdurre anche da noi un tipo di scuola che si è diffuso recentemente in vari paesi oltre che in USA (https://en.wikipedia.org/wiki/Charter_school). Nonostante il loro successo, le charter o free school sono ancora minoritarie, anche in USA, dove non possono certamente essere ritenute responsabili della modesta prestazione USA riferita da Federico.

Il mio punto è che la scuola italiana ha bisogno di innovazioni radicali, che è praticamente impossibile, ma sarebbe anche inopportuno, imporre dall'alto, cioè dal Ministero, come generalmente si pensa quando si parla di riforme scolastiche. Molto meglio, oltre che più praticabile, mi sembra la via sperimentale e 'darwiniana' che ho suggerito. Poi molto dipenderebbe dall'iniziativa e dalla capacità dei promotori di eventuali charter o free school italiane. Lo Stato, o eventualmente, in una prospettiva federalistica seria, Enti locali come Regioni e Comuni, dovrebbero solo (ma non è poco) consentirle, monitorarle, e se funzionano bene finanziarle integralmente. Entrerebbero gradualmente, a mano a mano che nascessero qua e là, in competizione con le altre scuole pubbliche tradizionali (sostanzialmente gestite dal Ministero, come avviene ora, al di là di margini di autonomia quasi irrilevanti) e con le scuole private, e potrebbero giocarsi la carta di innovazioni anche radicali, in un processo evolutivo 'controllato' dalla scelta delle famiglie di dove iscrivere i figli.

Scopro ora che Andrea Ichino ha proposto, più autorevolmente di me, la stessa cosa: http://www.pietroichino.it/?p=35171

il Country-specific overview PISA per il 2012 (ultimo disponibile)  per l'Italia aveva osservato fortissimi miglioramenti nelle performance degli studenti sia nella matematica, sia nelle scienze, evidenziando invece risultati stabili per la lettura. Al contrario degli Stati Uniti dove non si erano evidenziati progressi. Insomma se non sul piano dei risultati assoluti, sul piano dinamico, del miglioramento delle performance almeno sino al 2012, dai test PISA risulta proprio che l'Italia sia un esempio da seguire (in matematica e scienze, ma non nella lettura). Per il 2015, si deve ancora vedere, mi risulta. Ma insomma, fate tanto casino sull'importanza di avere test standardizzati per la scuola, e poi quando li avete non ve li volete studiare almeno un po' i documenti?

gode. L'Italia era 32 per la matematica e 27 per la lettura

perché una questione così importante non possa essere affrontata con un po' di serietà e di approfondimento. Ripeto, la prima cosa è leggerli, i risultati PISA. Non solo la classifichetta delle medie fra paesi, che fa tanto titolone del Corriere dello Sport, ma i tutti i risultati del PISA, che dicono cose assai più importanti. Ad esempio, l’indice di variabilità dei risultati tra istituti scolastici, la percentuale di studenti che dichiara di non essersi presentato ad almeno una lezione, la percentuale di studenti che si colloca nella fascia inferiore del punteggio (low performers), le differenze regionali, e soprattutto i progressi registrati nel corso degli anni (nel quale l'Italia in scienze e matematica a quanto pare stando ai PISA eccelleva, e mi dispiace se questo la disturba perché non coincide con il suo pregiudizio). E non è una questione di "accontentarsi" è una questione di capire di cosa si sta parlando. Se non si capisce, prima, qual è la reale situazione, come si possono presentare proposte per migliorare ulteriormente la qualità dell'istruzione italiana?

abbiamo fatto  parecchi post sulla scuola e due sui test PISA del 2009 e del 2012. In quest'ultimo  Andrea Moro ha discusso e criticato la tesi del miglioramento dei risultati.

Nel mio commento  il confronto fra Italia ed USA si giustificava visto che gli interventi paragonavano i due paesi (o più precisamente esperienze personali nei due paesi)

Andrea Moro, che comunque nel suo interessante intervento del 2012 secondo me si contraddiceva parecchio definendo  prima il miglioramenti in scienze e matematica "statisticamente significativi" e poi nelle conclusioni li derubricava a "piuttosto labili" comunque dicevo che il documento OCSE 2012 per l'Italia (l'OCSE è chi i PISA li fa, per capirci) è questo: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-italy.pdf

Non esiste nessuna "tesi" del miglioramento, dato che il miglioramento  addirittura è stato inserito dall'OCSE al primo posto (lo sottolineo: al primo posto) dei "key findings" dei test PISA 2012, che per chi non avesse voglia di leggere l'intero documento, vi incollo in calce:

 

Key findings

 

• Mean performance in mathematics, reading and science is below the OECD average, but Italy is one of the countries that improved most markedly in both mathematics and science performance, particularly between 2006 and 2009.

• Between 2003 and 2012 between-school variation in performance remained stable and comparatively high while there was a decline in within-school variation in mathematics performance.

• While the proportion of immigrant students in Italy (7.5%) is below the OECD average (12%), it grew rapidly between 2003 and 2012.

• More than one in three students (35%) reported that they had skipped at least one class and nearly one in two students (48%) reported that they had skipped a day of school or more in the two weeks before the PISA test. Skipping classes or days of school is associated with lower performance.

 

 

 

e comunque essere

one of the countries that improved most markedly in both mathematics and science performance, particularly between 2006 and 2009.

ha lasciato l'Italia al 32 posto.  Come detto, chi si contenta gode

secondo me si contraddiceva parecchio definendo  prima il miglioramenti in scienze e matematica "statisticamente significativi" e poi nelle conclusioni li derubricava a "piuttosto labili"

"statisticamente significativi" e "piuttosto labili" non sono concetti che necessariamente si contraddicono. Il primo vuol dire che le differenze (labili o meno) non sono dovute al caso, il secondo è un giudizio relativo sulla differenza.

:)

michele boldrin 7/10/2016 - 22:07

Per un chiarimento, cercare sotto Deirdre (formerly Don) McCloskey.

Una nota a margine: il punto vero NON e' essere primo o 27esimo. In un ranking di N nazioni ci sara' sempre qualcuno che deve arrivare al posto N, a quello N-1, N-2, e cosi' via. Di per se possiamo anche essere ultimi se il livello medio e' poco lontano dal primo e perdiamo con onore e, soprattutto, se la grande massa dei nostri studenti risulta essere SOPRA a quei livelli ritenuti minimamente accettabili per poter competere e magari crescere nel mondo odierno. E' quando ti rendi conto che sei sostanzialmente sotto a quei livelli minimi e che in alcune regioni (praticamente tutto il Sud, buona parte del Centro e parecchio del Nord) va ancora peggio che ti preoccupi. E dovresti preoccuparti anche se tu fosti secondo o terzo perche', nel mondo della crescita che viene solo se te la sai creare, mal comune non e' per nulla mezzo gaudio. Tutto il contrario. 

So what?

michele boldrin 7/10/2016 - 22:13

Sulla mancata comprensione della, sostanziale, differenza fra "statistically significant" e "praticamente rilevante" ha gia' detto Francesco Lovecchio al cui commento (con corredo di reference nel mio seguente) rinvio.

Al medesimo commento rinvio anche per provare a capire che passare dalla posizione N-7 a quella N-10 o anche N-2 vuol dire poco se non si superano certi standard minimi e, soprattutto, se meta' del paese e' orrendamente sotto di essi e la varianza e' enorme.

I key findings che elenca sono tutti ovvi e noti e vogliono dire nulla, di per se. O, se vogliono dire qualcosa, sono conferma che le disfuzioni del sistema scuola sono tante e spuntano da tutti i lati.  

Detto questo, mi domando cosa sostenga il tono aggressivo dei suoi commenti in cui ci invita a leggere i documenti! I quali vanno non solo letti, anche compresi.

Ma osservazioni pedagogiche a parte: what's your point? Ossia, cosa di concreto vorrebbe comunicarci?

a me sembra che se tali miglioramenti non fossero "praticamente rilevanti" non sarebbero stati inseriti al primo punto dei key findings dall'OCSE o no?

Comunque io vedo un atteggiamento abbastanza generalizzato di pregiudizio nei confronti della scuola italiana (non nel post di Gagliardi, ma nei commenti e in generale nel modo in cui si tende ad affrontare l'argomento su questo sito). Il che è davvero un peccato e mi da francamente assai fastidio, non perché la scuola italiana sia perfetta (neanche lontanamente) ma perché se davvero si vuole ragionare di come migliorarla, si dovrebbero studiare i risultati PISA senza pregiudizi, non cercare in essi solo una conferma delle proprie idee precostituite, come mi sembra si stia facendo qui (e rifiutarsi di riconoscere i dati quando non vi si allineano).

Vuole un esempio? cito sempre dal rapporto OCSE:
"In some Italian regions, 15-year-old students are among the best-performing students in the world in mathematics. Specifically, students in Trento, Friuli Venezia Giulia and Veneto score well above the OECD average at 524, 523 and 523 score points, respectively"
Tanto per dire, l'eccellenza anche al livello di performance nella matematica, ce l'abbiamo in casa, nel nostro sistema (dice sempre l'OCSE sulla base dei PISA) per cui, invece di immaginare improbabili sconvolgimenti epocali, abolire il classico, abolire i licei, istituire un sistema di vaucher e di charter school etc (tutte cose peraltro molto controverse e per me neanche auspicabili), ma se invece, più modestamente, non si lavorasse su una mappatura delle buone prassi nel campo dell'insegnamento della matematica messe in atto in queste tre regioni, per poi cercare di estenderle a tutto il territorio nazionale? troppo banale? troppo sensato?

[di lavorare] su una mappatura delle buone prassi nel campo dell'insegnamento della matematica messe in atto in queste tre regioni [dove i risultati sono buoni], per poi cercare di estenderle a tutto il territorio nazionale

Eh, benissimo, ma come si fa? chi lo fa? mosso da quali incentivi? chi dovrebbe dare il via? e, dato il via (dal Ministero?), come potrebbe procedere la diffusione delle buone pratiche? come avverrebbe che insegnanti mediocri passerebbero da cattive a buone pratiche, trasformandosi in buoni insegnanti? Non sono domande retoriche, sono domande che richiedono risposte specifiche. Se ci riflette, legge con attenzione la proposta di Andrea Ichino e si informa su come è andata nei paesi in cui qualcosa del genere è stato sperimentato, troverà qualche risposta a tutte queste domande.

Naturalmente possono esserci proposte diverse e migliori. Ma devono essere altrettanto operative, cioè rispondere concretamente a quelle prosaiche domande. E si noti la modestia della proposta, che non prevede nessun cambiamento imposto dall'alto, ma mira solo a innescare un meccanismo virtuosamente competitivo che faciliti la spontanea diffusione anche delle buone pratiche didattiche giustamente menzionate da Rinaldi. In tempi non brevi, va da sé. E in modo del tutto compatibile con qualsiasi riforma o altri miglioramenti delle scuole tradizionali, inclusi quelli che Rinaldi potrebbe precisare in termini più operativi.

Sul significato dei risultati PISA per l'Italia mi sembra difficilmente contestabile quanto scritto nei commenti qui sotto da Federico, Boldrin, e prima ancora nell'articolo di Andrea Moro.

Concordo con Rinaldi sulla rilevanza dei risultati dei test, sia PISA che INVALSI, e le loro variazioni negli anni, specialmente -- aggiungo io -- nella prospettiva di una competizione fra istituti scolastici riguardo alle scelte delle famiglie su dove iscrivere i figli. Questo però richiederebbe che fossero divulgati i risultati delle singole scuole.

Da una rapida ricerca in Internet mi risulta che alcuni istituti hanno presentato i loro risultati nei test INVALSI rispetto alle medie nazionali e locali, anche riferite a istituti del medesimo tipo -- cioè i dati che potrebbero orientare le scelte delle famiglie. Ma gli istituti che hanno fatto questo sono, se ho visto bene, pochissimi, e questo non aiuta me come genitore a decidere a quale liceo o istituto tecnico iscrivere mia figlia. Però il fatto che qualche istituto (ad esempio il liceo Fermi di Bologna, vedi http://www.liceofermibo.net/docs/invalsi/relazione_esiti_2013_INVALSI.pdf ) abbia fatto una bella relazione sui propri risultati, abbastanza analitica ma facilmente comprensibile dal pubblico, con qualche informazione utile anche sulle singole classi, dimostra che la cosa è possibile.

Sarebbe quindi utile fare pressione sui singoli istituti scolastici perché producessero relazioni del genere. E fare pressione perché si consenta all'INVALSI di pubblicare direttamente i risultati scuola per scuola. Se non sbaglio, attualmente l'INVALSI non può farlo e può concedere l'accesso ai dati dei singoli istituti solo a persone accreditate. (Se invece sbaglio, correggetemi, il punto mi sembra importante.)

...che ho rilanciato qui nei giorni scorsi (consentire anche in Italia l'introduzione di free o charter schools e allestire i necessari e non gravosi controlli pubblici) ha questa notevole proprietà: questo tipo di scuola si propaga o si estingue da sé a seconda che dia buona o cattiva prova.

Non sarebbe male provare a dotare di questa proprietà qualsiasi progetto di cambiamento, ove possibile.

Secondo me l'argomento è tanto dibattuto, e spesso a vuoto, perché c'è incertezza su alcune fondamentali, in primis: qual è l'obiettivo della scuola? Preparare al mercato del lavoro? Dotare il discente di qualità di 'problem solving'? Fornire a un cittadino gli strumenti per essere attivo e consapevole nella società? Perpetuare la tradizione culturale?

A questa e ad altre domande sono risposte facili e risposte difficili. Una risposta facile è che, qualunque sia tra le possibilità sopra citate (tranne forse l'ultima) l'obiettivo della scuola, un'adeguata base di cultura matematica e scientifica è fondamentale; ed è altrettanto facile affermare (grazie alle valutazioni PISA) che in questo l'Italia è carente, e che quindi queste materie vanno rinforzate in qualche modo, dalle scuole primarie in su. Corollario: è inaccettabile che da scuole cosiddette 'di elite' come i licei classici gli studenti escano così ignoranti in matematica e scienza, e lo dice uno che ha fatto il classico e che ha la pretesa di aver applicato gli insegnamenti umanistici a una professione scientifica. Quindi bisogna essere pronti a cambiare, ed eventualmente anche a sacrificare il povero greco antico.

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