La spesa per istruzione in Italia

21 settembre 2010 giovanni federico

L’OECD ha recentemente pubblicato un volume di sintesi sulla condizione del sistema educativo nei paesi membri. I media italiani ne hanno dato notizia, limitandosi però a copiare i lanci di agenzia in italiano. Eppure dalla versione integrale in inglese si imparano molte cose interessanti.

La fonte dei dati citati è OECD Education at a glance 2010 (disponibile, a pagamento, sul sito www.sourceoecd.org ). Si tratta di un volume di 474 pagine, ma non è necessario leggerlo. Per la gran parte, riporta tabelle e grafici, con un minimo di note illustrative. Ci sarebbe moltissimo da dire, ma qui mi limiterò a porre la seguente domanda, di evidente attualità: quanto si spende per l'istruzione primaria e secondaria in Italia? Si spende poco, come dicono i sindacati? Oppure si spende troppo, come vorrebbe dire il ministro Gelmini, ma non può per ovvie ragioni di opportunità politica?

Per rispondere, confronterò le spese in Italia con la media dei paesi OECD nel loro complesso (aggregato che comprende una vasta gamma di casi, dagli Stati Uniti alla Polonia) e con due paesi europei in particolare: Germania e Finlandia. Il motivo per usare la Germania come pietra di paragone è abbastanza ovvio, dati i recenti ed ampiamente pubblicizzati successi del modello tedesco. La Finlandia, invece, può essere definita la best practice in Europa. Infatti è il paese europeo con i migliori risultati nei test PISA di valutazione delle capacità matematiche, letterarie etc dei ragazzi di 15 anni.

Iniziamo con alcune avvertenze metodologiche. Primo, i dati si riferiscono al 2007 o 2008 e quindi sono precedenti alla recessione del 2008/2009 e non considerano l’impatto di eventuali tagli alle spese. Secondo, sono espressi in dollari correnti a parità di potere d'acquisto e quindi tengono conto del diverso livello dei prezzi. Terzo, molti dei confronti sui giornali si basano infatti sul rapporto spesa/PIL. Questo indicatore è una buona misura di quanto "sforzo" il paese compie in educazione, in percentuale della sua capacità di sopportarlo. Però non è una buona misura di quante risorse abbiano a disposizione scuole ed insegnanti per insegnare. Questo perché l'indicatore spesa/PIL è influenzato dal numero di studenti che frequentano, a sua volta dipende dalla struttura demografica (il rapporto potenziali studenti/popolazione) e dal numero di anni di scuola, che viene in sostanza deciso dalle famiglie, dato il quadro normativo sull'obbligo scolastico. In teoria, le decisioni dipendono anche dalla qualità della scuola, ma in questo post ignoro il problema e assumo dato il numero di studenti.

Per quest'ultima ragione, l’indicatore più adeguato è la spesa per studente, che misura gli inputs nel processo educativo (per l'output, ossia i grandi successi in termini di qualità degli studenti italiani, si vedano i test PISA già citati). Se le preferenze individuali e collettive per le scelte di allocazione del reddito fossero uguali in tutti i paesi e se costi e funzione di produzione fossero uguali, allora la spesa per studente dovrebbe essere proporzionale al PIL pro-capite. Nel 2008, quello italiano era di 30.774 dollari, contro una media OECD di 33.749 e contro cifre ancora più alte per la Finlandia (35.837) e Germania (36.018). Quindi, a parità di altre condizioni, la spesa italiana (per studente, d'ora in poi ometto se non necessario) avrebbe dovuto essere inferiore del 9% alla media OECD, del 14% a quella finlandese e del 15% a quella tedesca. Anche una spesa  uguale ad uno dei tre punti di riferimento implica una scelta di spendere nell’istruzione di più della Germania, della Finlandia o della media OECD. A maggior ragione il discorso varrebbe se la spesa fosse superiore. Cosa dicono i dati?

La prima cifra da citare è la spesa totale per la scuola primaria e secondaria per studente [OECD tab B1 3a]. Per istruire una persona dalla prima elementare alla maturità, l’Italia ha speso nel 2008 100.903 dollari, che è più della media OECD (94.589 dollari). Finlandia e Germania hanno speso relativamente poco rispetto alla media (rispettivamente 87.013 e 91.966 dollari). La media è spinta in alto dalle forti spese in paesi come gli Stati Uniti (129.000) Norvegia (140.000) e Svizzera (147.000), per non parlare del Lussemburgo (oltre 200.000 dollari). Come detto, però la spesa totale dipende anche dalla lunghezza della carriera. È più rappresentativo il costo annuale per iscritto (Tab 1). In Italia questo costo appare particolarmente elevato per l'istruzione primaria e le medie inferiori, basso per le medie superiori ("licei" per brevità)

[NdA Una versione precedente includeva anche le spese per l'università, che non è trattata nel resto dell'articolo].

Tab 1 Spesa media annuale per studente

Elementari

Medie

Licei

 

Italia

7,383

8,222

7,864

 

Finlandia

6,234

9,730

6,806

 

Germania

5,548

6.851

9,557

 

Media OCSE

6,741

7,598

8,746

Fonte: OECD tab B1.1a e B1.7

 

La spesa annuale per studente è in linea con il livello di reddito italiano per i licei (si spende l'89% della media OECD), molto superiore per medie (108.3%) e sopratutto elementari (109.5%) Come mai l’Italia spende tanto alle elementari ed alle medie?

La tabella successiva  fornisce una prima risposta: l’Italia occupa un numero di insegnanti nettamente superiore alla media.

 

Tab 2 Numero di studenti per docente

Elementari

medie

Licei

Italia

10.6

9.7

11.8

Finlandia

14.4

10.6

15.9

Germania

18.0

13.7

14.0

Media OECD

16.4

13.7

13.5

 

 

Fonte: OECD tab. D2.2

 

Alle elementari, il rapporto studenti/docenti italiano è il più basso in assoluto, insieme a Polonia ed Ungheria. Alle medie il rapporto italiano è superiore solo a quello belga e portoghese. Invece il rapporto alle superiori, pur basso, non è molto distante dalla media OECD. Si noti come la Finlandia non si caratterizzi per un numero di studenti per docente particolarmente basso: i suoi ottimi risultati educativi non dipendono dall'affollamento di professori.

Come prevedibile, un alto numero di docenti aumenta la percentuale delle spese correnti nel complesso, e dei salari in particolare, sul totale delle spese, come mostra la seguente tabella.

 

Tab. 3 Composizioni della spesa totale

Elementari

Secondaria

corrente

Salari

Corrente

salari

Italia

95.2

78.2

96.6

79.6

Finlandia

91.8

61.5

91.0

59.0

Germania

92.0

75.1

90.5

74.0

media OECD

92.2

73.7

92.6

72.9

Fonte: OECD Tab B6.2a

Si noti la bassa percentuale dei salari sulle spese totali in Finlandia. Spendono più in capitale (edifici etc.) ma sopratutto in altre spese correnti - tipo aggiornamento insegnanti, materiale didattico, sosstegno psicologico agli studenti etc.

La tabella più interessante però arriva in fondo al volume. L’OECD calcola la differenze fra il costo medio dei docenti  per studente nei singoli paesi e la media dei suoi membri e calcola l’effetto di quattro fattori: i) il salario degli insegnanti, ii) l’orario scolastico per studente (tanto più gli alunni stanno a scuola, tanti più insegnanti sono necessari e quindi tanto più costano), iii) l’orario di insegnamento (tanti meno sono i docenti, tanto più devono insegnare) e iv) il numero di studenti per classe (tanto più le classi sono ridotte, tanti più docenti sono necessari)

 

Tab. 4 Il costo del lavoro per studente

Spesa

Differenza

Salario

Ore per

studente

Ore per

docente

Studenti per classe

Elementari

Italia

2,876

568

-497

534

202

330

Finlandia

2,433

126

5

-674

383

411

Germania

2,915

607

997

-636

-39

286

Media OCSE

2307

36496

806*

794*

16#

Medie

Italia

3,495

546

-595

463

581

97

Finlandia

3,970

1,020

-29

-451

673

828

Germania

3,813

864

1,299

-228

-177

-30

Media OCSE

2950

39470

944*

720*

16#

Licei

Italia

3,138

-312

-744

338

286

-192

Finlandia

2,711

-738

54

-229

547

-1,109

Germania

4,376

927

1,521

-375

-339

118

Media OECD

3449

42303

984 *

655*

18.4#

* ore; # studenti per classe. Fonte OECD Tab B7 1-3

 

 

Consideriamo il caso delle elementari, dove il divario fra Italia e media OECD è maggiore – addirittura del 25% (invece che del 10% per la spesa totale). I bambini italiani stanno a scuola più a lungo della media OCSE (a 7-8 anni 941 ore obbligatorie contro le 759 della media, e le 608 della Finlandia [tab. D1.1]),  i maestri insegnano meno ore (735 invece delle 786 della media, contro le 805 della Germania e le sole 677 in Finlandia [tab. D4.1]) e le classi sono meno numerose (18,7 contro una media di 21,6 [Tab D2.1]). La combinazione di questi tre fattori produrrebbe un costo totale superiore alla media di ben 1.066 $  per alunno/anno. Invece si risparmia sui salari: il salario di un maestro varia da 26.074 $ all’inizio a 38.381 al top della carriera (contro una media che va da 28.949 a 48.022 – si noti che la gamma è di 1:1.47 contro 1:71 [Tab D3.1]). Gli insegnanti elementari con 15 anni di anzianità sono pagati in Italia 31.520 $, circa l’80% della media OECD. Gli stipendi finlandesi sono praticamente eguali alla media OECD, mentre quelli tedeschi sono molto più alti (inferiori solo a Corea, Lussemburgo e Svizzera). I risultati sono simili per le medie.  Invece il costo del lavoro per studente alle superiori è più basso della media OECD perché le classi delle scuole superiori italiane sono abbastanza affollate (stranamente l’OECD non riporta il dato).

Si potrebbe continuare a lungo, trovando molti spunti interessanti. Riassumiamo i tre elementi importanti emersi da questa pur incompleta analisi:

  1. La spesa per istruzione primaria e secondaria nel 2008 in Italia è stata relativamente elevata.
  2. Una percentuale molto elevata della risorse è usata per pagare un gran numero di docenti che lavorano poco (in termini di ore di insegnamento), hanno pochi strumenti integrativi e, in media, sono pagati poco.
  3. Il numero di docenti è particolarmente elevato alle elementari ed anche alle medie, più o meno in media ai licei.

In sostanza, sembrano suggerire questi dati, una scuola funzionale alla creazione di posti sottopagati più che alla qualità dell'insegnamento.

141 commenti (espandi tutti)

La situazione e' la stessa qui. Se interessati, si puo' speigare.

Ciao Palma. Io sono interessato, inclusa la composizine demografica.

Caro Civalieri,

la mia impressione e' la seguente

i. una composizione molto femminile (del corpo insegnante)

che viene congiunta (dopo il 1990-1991) con

ii. una forte sindacalizzazione (sadtu in primis)

che produce 

 

iii. una fortissima barriera sia a miglioramenti della produttivita' che a sanzioni (ai non produttivi)

 

 

 

Rimane che Rsa spende (percentualmente) molto di piu' di Zim, Botswana, Mozambique etc. ma i suoi risultati -- se misurati in termini di cosa gli studenti sanno fare, leggere, scrivere, contare, quante lingue sanno utilizzare, etc. -- sono sempre inferiori a queli dei colleghi coetanei dei paesi limitrofi (Nam inclusa)

 

se vuole dati le potro' indicare tabelle a non finire sul tema.. dato che durante lo sciopero (di 22 giorni) queste vennero senza tregua diffuse....

Caro Palma,

Mi scusi per il tu ma mi sembrava di parlare con mio fratello. Siccome "l'appetito vien mangiando", sarei molto interessato, se avesse tempo e voglia, a leggere un suo articolo su aspetti caratterizzanti del nuovo Sud Africa, eventualmente paragonato al vecchio.

I miei più cordiali saluti.

In sostanza, sembrano suggerire questi dati, una scuola funzionale alla creazione di posti sottopagati più che alla qualità dell'insegnamento.

Il post "In classe in 75", in cui proponevo classi di 75 con insegnanti a 3000 Euro, non era poi così assurdo in fin dei conti...

Il post "In classe in 75", in cui proponevo classi di 75 con insegnanti a 3000 Euro, non era poi così assurdo in fin dei conti...

Bha, quell'articolo era una provocazione ed è già stato sviscerato e commentato a dovere all'epoca. La direzione da prendere è la medesima, ovvero meno insegnanti e più capaci, quindi meglio retribuiti, ma ci sono limiti fisiologici che è bene non superare, specie nella scuola primaria.

Qui avevo cercato di estrapolare qualche numero, spero di esserci riuscito:

http://ilcomizietto.wordpress.com/2008/11/16/informarsi-sulla-gelmini/

Il problema numero uno, ovviamente, non sono i soldi, perché anche quando ci sono vengono spesi alla piffero, Adro docet. Il problema numero uno è che si fa tutto senza un *progetto educativo*, si decidono tagli e riforme senza parlarne con nessuno, nemmeno fra senatori e deputati della maggioranza, nemmeno questo sforzo si degnano di fare. Senza sapere quello che si vuole fare avere 10 o 100 euro non cambia nulla: lo studente esce fuori zuccone.

Ottimo articolo, concordo su tutto e avevo fatto conclusioni simili basate sul rapporto del 2008, forse piu' caustiche verso certa propaganda politica in materia di istruzione che prescinde dai dati di fatto o li stravolge e li imbroglia. Allego la mia personale raccolta di link sull'argomento, che seguo sempre con interesse:

Aggiungo solo una considerazione: per caso o per fortuna l'attivita' del ministro dell'educazione in materia di educazione primaria e' andato nella corretta direzione di diminuire la spesa per studente, amplificata oltre ogni limite dal malgoverno, dai c.d. "moduli" e dalle compresenze, tutti disonesti meccanismi per assumere piu' insegnanti in rapporto agli studenti per fornire servizi scadenti, come indicano i risultati PISA.

Adesso come denunciato da G.A.Stella sembra sia in voga spingere sull'assunzione degli insegnanti di sostegno, sembra che in certe regioni la percentuale di handicappati dichiarati stia andando alle stelle.

Una parte probabilmente predominante di riduzione della spesa e' consistita nella usuale consolidata truffa all'italiana di prepensionare (in questo caso obbligatoriamente) parte degli insegnanti, spostando i loro costi dall'istruzione alle pensioni, ma sempre a carico dei contribuenti, solo per non far nulla invece che per fare qualcosa di utile. Un'altra parte della riduzione si e' scaricata sui precari, che comunque, nel consueto andazzo all'italiana ingolferanno con graduatorie ad esaurimento le assunzioni dei prossimi 20-30 anni, bloccando l'accesso all'insegnamento per ogni giovane meritevole nello stesso periodo.

Concordo per l'ottimo articolo, io avevo già visto questo, che è un paper della fondazione Agnelli basato sugli stessi dati.

Quello che trovo interessante è la tua analisi: effettivamente anche nel paper della fondazione si parla di pensionamenti nei prossimi anni e "assunzione dei precari", che non è detto che non meritino, nel senso non siano capaci, ma che comunque il costo delle inefficienze è scaricato sui contribuenti a prescindere, chi va in pensione, va, appunto, in pensione, ad affossare ulteriormente i conti INPS. Mi sembra il classico caso della coperta corta: dovunque la tiri, scopri qualcosa

La Fondazione Agnelli mette anche un bel grafico da cui si evince che il culmine dei professori si è avuto nel 1990 (indovinare chi comandava in Italia, please..), mentre quello degli alunni nel 1977 .(formidabili quegli anni..), cioè dal 1977 si è continuato ad assumere, pur in presenza di un minor numero di studenti.C'è poi stato un picco decrescente dei professori, che ha seguito quindi anche la curva degli studenti, con un minimo relativo nel 1997-1998 (governo Prodi), per poi risalire dal 2000 (governo Amato ed elezioni..) con una continua risalita durante l'E.B. (era berlusconi).

Notare che il massimo relativo si riscontra nel 2006, quando ci sono nuovamente le elezioni, dal 2007 in poi i docenti tornano a scendere, i dati si fermano al 2008. Sarebbe degno di nota avere il dato aggiornato al 2010 per capire quanto la riforma Gelmini impatta sul grafico.

Una discordanza la trovo sul numero dei docenti: sono 840.000, ma di questi 700.000 sono a tempo indeterminato (secondo il paper), bisognerebbe capire se i 140.000 di differenza sono precari in senso stretto, o ricercatori, associati e via discorrendo.

 

Il reclutamento scolastico offre un istruttivo spaccato dell'andamento delle cose in italia. Le sue inefficienze sono partorite dai più radicati vizi italici.

In nessun paese europeo sarebbe concepibile il sistema italico di reclutamento, che poi altro non è che la rinuncia gestirlo. Da tempo mi vado convincendo che l'unica via d'uscita consista nel modificare lo stato giuridico dell'insegnante, togliendogli quello che è per i più la maggiore attrattiva, ovvvero il  ruolo statale, per ottenere il quale, laddove si pratica l'illegalità, si lavora addirittura gratis presso scuole che demandano il pagamento allo stato, non in soldi, ma in punti con cui si scalano graduatorie scavalcando gli onesti (del resto è lo stato stesso che pone le condizioni della proliferazione di queste pratiche). Attraverso la trasformazione dello stato giuridico si farebbe piazza pulita di tutti i giochetti scaltri o addirittura illegali, nonché di tutte le storture e di tutte le inefficienze che avviliscono il sistema di reclutamento. Prima di tutto bisognerebbe passare un colpo di spugna su tutti i pretesi diritti acquisiti, quelli in nome dei quali le cattedre sono prenotate per un paio di decenni. In Germania, in Francia, in Spagna, sarebbe ammissibile un simile abominio?

Il problema è  che la di là delle chiacchiere e della meritocrazia, soltanto millantanta, questo ministero al pari dei precedenti non ha la volonta/capacità di promuovere riforme radicali (le necessaria radicalità delle riforme farebbe scorrere il sangue). Nessuno vuole assumersi la responsabilità di provocare  resistenze feroci. E' più facile tagliare ad occhi chiusi, e, pare, secondo questo articolo, neppure in misura sufficiente.

La burocratizzazione del reclutamento ha avuto come effetto collaterale la consegna dello stesso al TAR. Non vi è mossa del ministero che non sia seguita da un ricorso al TAR. Così ora il ministero cerca di prevenire il ricorso. Per esempio il recente Regolamento per la formazione e abilitazione  è stato condizionato dalla minaccia del ricorso al TAR: insomma, per evitarlo il ministero ha adottato precauzioni  che, per rispettare il numero programmato, sacrificano il merito, tanto millantato, e di conseguenza penalizzano i meritevoli, per avvantaggiare i residuati (il termine non è politically correct, ma corrisponde alla realtà dei fatti) che avrebbero fatto ricorso per un ingresso sovranummerario eludendo la selezione in ingresso, e l'avrebbero vinto. Per evitare la solita sanatoria a corollario, si è preferito incorporarla nel canale regolare, alla faccia della meritocrazia.

Il macroscopico fenomeno della meridionalizzazione  del corpo docente non è forse il segnale di un patologia del reclutamento? E possibile che  gli abilitati in graduatoria in Lombardia siano meno di 32mila e in Sicilia, che ha la metà degli abitanti, siano circa 35mila e premano per piazzarsi anch'essi nel Nord, naturalmente in nome della Costituzione (qual è l'articolo della Costituzione che dice che una parte d'italia debba farsi carico di tutti gli esuberi prodotti altrove? qual è l'articolo della Costituzione che stabilisce che l'insegnamento deve essere apapnnaggio esclusivo del Sud?); e poi tra gli abilitati già presenti nelle graduatorie provinciali lombarde, come di tutto il Nord, e in parte Centro-Nord, la percentuale di meridionali è già anomala, prescindendo da quelli che scalpitano per inserirsi nel futuro. E' normale che si debbano adottare delle precauzioni a favore dei resistenti locali? La libera circolazione è davvero sacrosanta, purché coniugata ad un sistema meritocratico, mentre quello vigente è da una parte iperburocratizzato, dall'altra non riesce neppure a garntire trasparenza.

Campania, Insegnanti gratis  Sia chiaro che gli insegnanti che lavorano gratis, per i punti, non sono vittime ma complici di illegalità e carnefici degli insegnanti onesti che scavalcheranno; qualche politico miope e limitato di sinistra ogni tanto prova a compiangerli, a torto! che cosa c'è dietro un simile soldarismo di facciata?

Catania, servizi falsi spacciati come veri

Napoli, graduatorie truccate, indagati anche i presidi

Non soltanto finto servizio in scuole farlocche, ma anche manomissione degli archivi informatici a Napoli.

Il concorso per dirigente scolastico in Sicilia è stato una telenovela dall'intrico narrativo non governabile.

Gli altri casi, non linko,  confermano la geografia dei fenomeni in oggetto, che poi è la stessa di prassi che viaggiano sul filo della legalità, ma che sono comunque discutibili.

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Si va a prendere il ruolo lontano, anzi lo si reclama come un diritto perché la nazione è unica (mi corre l'obbligo: al massimo è formalmente unico lo stato). Anche quest'anno ci sono state da una parte difficoltà  a coprire le cattedre, dall'altra parte, lontano, abilitati che lamentavano di morire di fame, ma che non volevano esssere "deportati". Ma quando si tratta di prendere il ruolo, magari all'altro capo della penisola, nessuno si sente più deportato e tutti si trasferiscono volentieri... Sarebbe altresì interessante misurare il fenomeno delle prese di servizio seguite dalla latitanza effettiva di chi ha preso servizio lontano da casa, da dove dove invia certificati... Diverso è il discorso per coloro che si sono effettivamente trasferiti a tempo debito per lavorare nella scuola e  che sono a loro volta danneggiati dal malcostume.

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Forse il confronto con i paesi europei richiederebbe una correzione che tenga conto dell'inclusione nell'organico italiano di docenti di religione e di sostegno.

I sindacalisti non sono d’accordo: "Gli insegnanti sono troppi perché la nostra situazione è diversa dal resto d’Europa» dice a Panorama Massimo Di Menna, segretario generale della Uil scuola. Siamo gli unici ad avere docenti di sostegno inseriti nell’organico (sono 90.496) e gli unici ad avere insegnanti di religione (23.171)."

Per avere la conferma dell'abuso dei posti sul sostegno basta considerarne la distribuzione geografica. Inoltre, una volta immesso in ruolo, l'insegnante di sostegno, decorso il tempo minimo in cui è vincolato al suo ruolo, passa alla sua specifica classe di concorso abbandonando il sostegno, che è una scorciatoia verso il ruolo sulle proprie materie. Sarebbe opportuno trasformare il sostegno in una specifica classe di concorso, togliendogli la funzionalità di comodo scivolo.

Il Miur era riuscito ad ottenere una limitazionedell'organico di sostegno parametrato su una media statistica nazionale, senza consentire deroghe. Un sedicente sindacato siciliano, in realtà alacre ricorsificio, ha fatto ricorso al TAR: "Le famiglie sono state costrette a ricorrere al tribunale amministrativo per ottenere la condanna all’amministrazione, mentre migliaia di insegnanti specializzati, specialmente nel Centro-Sud e nelle isole - dove tale rapporto era superiore alla media nazionale per un tasso di disabilità superiore - sono rimasti a casa senza poter spendere le proprie competenze per le famiglie. La previsione degli organici di sostegno, basata su un calcolo puramente statistico, può infatti essere contraddetta da una realtà nella quale si concentrino, ad esempio per fenomeni migratori o per altri casi (ad es. baby boom), un numero di alunni con handicap superiore alla media. E Il diritto all’istruzione del disabile non può dipendere dalla fortuna di nascere in un posto dove la concentrazione di handicap è minore!"

Incommentabile...

Poi la Corte costituzionale ha dichiarato illegittima la limitazione del numero degli insegnanti di sostegno che era stata inserita nella finanziaria.

E' stato riaffermato un diritto, ovviamente "sacrosanto", oppure si è strumentalizzata la Costituzione per sancire un abuso e i diritti degli alunni disabili, davvero, questi, sacrosanti, sono stati biecamente utilizzati come un grimaldello per scassinare principi di buona amministrazione che in un contesto sano non è neppure necessario codificare?

 

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Sarebbe interessante anche misurare l'incidenza del personale ATA (personale ausiliario tecnico-amministrativo) sui costi della scuola e il rapporto con il personale docente.

A proposito di bidelli: Dasà (Vibo Valentia) il paese dei falsi bidelli

Il Nord e il Sud dal punto di vista dei bidelli

 

 

probabilmente hai ragione su quasi tutto.

Un aneddoto personale

Perfino io, romano ladrone :-) rimasi scioccato a una convocazione per le supplenze al provveditorato, tardi anni '80 insieme alla mia futura moglie: una napoletana griffatissima che con santa innocenza ci dice "ma come, voi non avete l'invalidità civile per avere la precedenza nelle nomine? Da noi ce l'abbiamo tutti". La maggioranza dei presenti suggeriva di rendere tale invalidità effettiva e reale con l'uso di corpi contundenti...

 

Il problema del cambiamento dello stato giuridico degli insegnanti... non so se sia legalmente fattibile e soprattutto se sia possibile renderlo retroattivo. Comunque, la scelta di non creare un canale ben definito per il reclutamento e di usare la scuola come ammortizzatore sociale per la disoccupazione intellettuale è stata scellerata (anche se, a dire il vero, negli anni '70 c'erano ancora scuole coi doppi turni). Il grosso problema è cosa fare dei docenti in esubero.

Un altro dettaglio: senza cambiare il monte ore delle discipline non si può aumentare più di tanto l'orario. Pensa alle materie con due o tre ore settimanali per classe, a trenta ore settimanali farebbero 10/15 classi, con ogni docente che segue fino a quattrocento studenti... 

 

Il problema del cambiamento dello stato giuridico degli insegnanti... non so se sia legalmente fattibile e soprattutto se sia possibile renderlo retroattivo.

Penso che sia possibile: la proposta Aprea che si è arenata in VII Commissione lo contempla.

Mentre, hai ragione, non credo che possa essere reso retroattivo, vale a dire chi è stato immesso in ruolo è intoccabile; viceversa dovrebbe investire i millemila abilitati nelle graduatorie ad esaurimento e i futuri abilitati che, ultimi fra gli ultimi, ne saranno esclusi (è stato ribadito che le graduatorie ad esaurimento sono blindate, ma chi può metterle al riparo dai futuri ricorsi dei futuri abilitati?). Graduatoria delenda est. Al di là delle chiacchiere, nessuno ha il coraggio di toccare i "diritti acquisiti".

Se si trasformasse l'insegnante in un libero professionista (male necessario indotto dai vizi di questa italia spaccata) i problemi che affliggono il reclutamento sarebbero spazzati via. E' necessario comunque un decentramento.

E' davvero sacrosanto che ognuno si possa candidare dove vuole (ovviamente accettando le regole che vigono lì, senza poter pretendere il diritto acquisito all'assunzione), ma non è ammissibile che la sicilia sforni esuberi e che l'emilia romagna sia poi costretta a farsene carico, sacrificando i già troppo pochi insegnanti locali. Perché sono pochi i locali, rispetto a coloro a cui piacerebbe insegnare, si intende? Il sistema perverso dissuade chi in qualche modo può ripiegare su altro.

L'introduzione di un sistema efficiente correggerebbe (senza arrivare ad introdurre le quote azzurre del nord;)) anche l'eccessiva femminilizzazione della scuola (latitano i modelli maschili soprattutto nella primaria che si appaia ad un ambiente domestico femminile di mamme, nonne, zie, tate); ignoro se sia così anche altrove. Da roma non si può governare un esercito, tanto più che la spaccatura italica nel reclutamento scolastico è enfatizzata oltre misura.

E poi si devono incentivare comportamenti virtuosi e disincentivare comportamenti censurabili, quando non addirittura illegali. I contolli (ispezioni ministeriali o della guardia di finanza, servono purtroppo anche questi) non possono che essere insufficienti. La repressione è inefficiente.  bisogna risolvere i problemi alla radice, ovvero elimanare le condizioni che rendono  proficuo il comportamento truffaldino.

 

Quanto agli intoccabili tra gli intoccabili, cioè i docenti di ruolo. Posto che (poche storie e per rimediare ad inefficienze e sprechi non ci si faccia prendere da una indiscriminata furia cesoria della spesa pubblica) nelle classi affollate si lavora malissimo e la qualità ne risente, si provveda a riequilibrare le classi (ho letto che a fronte di classi affollate ve ne sono di sparute), l'amministrazione abbia mano libera nel collocare i docenti di ruolo dove servono, si trattasse pure di farli inerpicare sul cocuzzolo di una montagna se serve.

Graduatoria delenda est.

Posto che le tue descrizioni, anxia, sono generalmente interessanti e buone, mi vedo talvolta "costretto" a intervenire per dialogare su considerazioni e valutazioni (pur non essendo addentro nello stesso modo tuo nelle cose del sistema scolastico).

Ad esempio: le graduatorie sono un modo di valutazione dei titoli (accezione estensiva del termine) che taluni economisti di lingua italiana - alcuni capaci di scrivere editoriali su giornali della buona borghesia italiana -, nonché numerosi scienziati, in ispecie del settore biomedico, definirebbero "valutazione oggettiva". Questo perché, par di capire, l'elemento soggettivo della valutazione viene ridotto o financo (?) annullato, in guisa che il candidato al posto di lavoro deve solo fornire l'elenco dei suoi titoli, e un sistema di regole determina dei punteggi da assegnare a ciascuno di essi [costoro parlano con riferimento al reclutamento universitario, e i titoli in oggetto sono massimamente pubblicazioni scientiche]. In tal modo il cattivo reclutamento di commissioni giudicatrici attualmente libere di scegliere (infatti la valutazione dei concorsi universitari è proprio una "valutazione sintetica") sarebbe reso meno discrezionale sulla base del "merito oggettivo" (NB: io non credo granchè ai loro metodi e alle loro teorie).

Tu invece proponi la strada inversa, e cioè il passare da una valutazione totalmente vincolata ad una libera, da parte dei Presidi. Giusto? E come pensi che il comportamento dei Presidi potrebbe risultare diverso rispetto e.g. a quello delle "cattive" commissioni giudicatrici dei concorsi universitari?

Spiegami, insegnami, fammi capire, che sono molto interessato.

RR

 

 

 

In verità io preferirei un concorso, ma non maxi-concorso, specialmente NON come l'ultimo che fu abilitante e a zero cattedre (tant'è che a più di 10 anni di distanza si scorrono ancora le graduatorie). Un concorso di dimensioni umane, ovviamente su un numero definito di cattedre (reali).

Ma piuttosto dello stato di cose attuale è meglio la chiamata diretta che fa paura ovunque, ma in una certa parte di italia determinerebbe fenomeni di clientelismo paurosi, come disse un giorno l'ex ministro Berlinguer.

Ovviamente è urgente un decentramento: ora una parte di italia scarica le sue problematiche sull'altra parte (non esiste in nessun altro paese che l'insegnamento a scuola sia riservato a una parte sola, e non è giusto da nessun punto di vista). L'esercito degli insegnanti è ingestibile. I giochi, le truffe, le furbate intollerabili.

Ad esempio: le graduatorie sono un modo di valutazione dei titoli (accezione estensiva del termine) che taluni economisti di lingua italiana - alcuni capaci di scrivere editoriali su giornali della buona borghesia italiana -, nonché numerosi scienziati, in ispecie del settore biomedico, definirebbero "valutazione oggettiva". Questo perché, par di capire, l'elemento soggettivo della valutazione viene ridotto o financo (?) annullato, in guisa che il candidato al posto di lavoro deve solo fornire l'elenco dei suoi titoli, e un sistema di regole determina dei punteggi da assegnare a ciascuno di essi

Purtroppo quando si cala dall'iperuranio al mondo reale l'impatto è brusco...

Le graduatorie non sono assolutamente quello che dici tu. Non saprei neanche da dove cominciare.

In ordine sparso e soltanto accennando. Le ssis organizzate su base regionale hanno abilitato un numero """programmato""" di docenti. In Sicilia (persino più che nel resto del sud, dove non si è scherzato) devono aver arrotondato per eccesso, almeno un filino (tanto per quelli che non assorbe la regione o lo stato in loco c'è sempre il nord, dove secondo la vulgata meridionale da che mondo è mondo si va a prendere il ruolo... non me la sto inventando io e ed è considerato un "diritto inalienabile" sancito dalal Costituzione)... Poi in occasione tutte le successive riaperture delle graduatorie provinciali ognuno, ovunque si fosse abilitato (programmazione su base regionale eh) ha potuto iscriversi in qualunque provincia (scaricabarile elevato a norma, ovvio), fino al blocco e al putiferio delirante che è esploso, dopo aver accompagnato le graduatorie ad esaurimento per tutto il corso della loro essitenza. Nel frattempo, pur rinnovandosi ogni anno per nove anni consecutivi, la possibilità di affrontare la selezione ssis, è intervenuta una sanatoria che ha sfornato abilitati che hanno ingrossato le fila delle graduatorie ad esaurimento che sono in concorrenza per il ruolo con le graduatorie di merito dell'ultimo concorso, che non si possono abrogare (sic), ma in qualche caso restano in vigore le graduatorie del penultimo concorso di venti anni fa.

Le graduatorie misurano il merito?? Folleggiamo? Le graduatorie sono un girone infernale scalato con servizio che nella migliore delle ipotesi semplicemente non è valutato (e comunque l'anzianità di servizio non è un merito), servizio nelle paritarie (perché chi è assunto prescindendo dalle graduatorie - giustamente il privato assume chi vuole - deve vedersi riconosciuti punti su una graduatoria?), servizio finto in scuole inqualificabili (bastano un paio di ore a settimana, mica ci vuole l'orario completo), truffe assortite, titoli che più livellanti non potrebbero essere (alla ssis c'era una selezione in ingresso, ma in uscita lo scarto tra i voti era minimo o nullo), titoli farlocchi (leggasi comprati in quanto riconosciuti dal miur; perché li riconosce?...). E le capacità didattiche, quelle messe avanti da tutti quelli che chiedono o hanno preteso sanatorie (per qualche misterioso motivo in italia, quanto più uno viene trombato tanto più millanta doti comunicative e relazionali... che nega all'algido abilitato che abbiar superato una selezione), chi le ha mai valutate?

Posto che la programmazione per accedere alla non c'è mai stata e comunque è stata definitivamente travolta dal sistema di reclutamento (carosello impazzito per tutta l'italia, mentre gli accessi erano stati su base regionale) e dalla sanatoria, perché mai il semplice conseguimento dell'abilitazione deve comportare l'acquisizione del diritto ad essere assunti, in  fila postale, o dove non si è stati selezionati?

E questa sarebbe meritocrazia misurata secondo parametri oggettivi??

Questa è la fila della posta, dove fra l'altro i più furbi e disinvolti scalano irregolarmente le posizioni. Ma anche quando le cose sono regolari, il sistema fa acqua da tutte le parti.

E' un pantano in cui i meritevoli sono imprigionati e costretti ad aspettare il loro turno (magari per 10 o 15 anni).

I futuri abilitati dovrebbero spartirsi le briciole per rispettare le precedenze che prenotano cattedre per i decenni futuri?

Faa l'altro se non esitessero le diaboliche graduatorie si potrebbe rendere libera l'abilitazione, come accade in Spagna. Certo la condizione della sua liberalizzazione (magari idoneità per l'accesso ma senza numero choiuso) è l'abrogazione delle graduatorie e l'introduzione di un sistema di reclutamento meritocratico. L'abilitazione non è che un requisito per aspirare ad una cattedra, invece è stata trasformata in un diritto su una cattedra.

Grazie per le spiegazioni, cercherò di risponderti stasera punto per punto. Tuttavia non ho ancora ben capito le tue idee su

l'abrogazione delle graduatorie e l'introduzione di un sistema di reclutamento meritocratico

Cioè come dovrebbero essere fatti quei "concorsi di dimensioni umane, ovviamente su un numero definito di cattedre (reali)"? Chi bandisce, chi valuta (e come, soprattutto), chi decide?

L'abilitazione non è che un requisito per aspirare ad una cattedra, invece è stata trasformata in un diritto su una cattedra.

In che senso l'abilitazione può essere "un diritto su una cattedra"? Nenche la vittoria in un concorso può dare diritto ad essere chiamato (infatti ci sono concorsi universitari dove poi la facoltà NON chiama nessuno, e va tutto a monte...).

RR

 

 

In che senso l'abilitazione può essere "un diritto su una cattedra"?

Non è che "può". E' di fatto così in italia: ogni abilitato ssis e ogni sanato del dm 85/05 (come ogni idoneo del concorso che, se ha insegnato, ha il piede in due scarpe, gm e gae, scorse ciascuna al 50% per il ruolo) attraverso l'inserimento nelle graduatorie ad esaurimento ha "acquisito il diritto" ad essere assunto a t.i. , che matura quando, scorrendo le gae, in cui stanno tutti in fila indiana arrampicandosi con mezzi nella migliore delle ipotesi non meritocratici, nella peggiore illegali, verrà il suo turno. Nell'età dell'oro (il mito dei metalli insegna che si succedono età contraddistinte da metalli via via più vili) il sistema di abilitazione-formazione e quello di reclutamento (la distinzione tra i due sistemi a volte non la intende neppure qualche zucca che pure sta dentro al sistema) si sono fusi. La fusione è possibile solo quando si programmano rigorosamente gli ingressi nel sistema di formazione-abilitazione. In italia, credo che nessuno si stupisca, le cose sono andate  molto diversamente. Ergo, bisogna divaricare i sistemi;: in virtù dell'abilitazione si può aspirare a concorrere, punto. Non soltanto gli sventurati del post-blindatura, ma tutti. Bisogna aavere la capacità di affrontarae gli strepiti.

Ora come il concetto di "turno" sia meritocratico, non so, è la tua tesi non la mia. Quale "merito" in più può vantare chi si è abilitato quattro anni prima, per dire.  Se ci fosse stata una programmazione reale, avrebbe avuto un senso far coincidere l'abilitazione con il diritto all'immissione in ruolo, ma così non è. E poi le graduatorie sono viziate da tante di quelle magagne, che nonanche un virtuoso del sofisma potrebbe qualificarle "meritocratiche".

Gli abilitati del futuro tfa, invece, non godranno di questo bizzarro "diritto", essendo state le graduatorie ad esaurimento, già permanewnti, blindate (Fioroni aveva già emanato il decreto per il X ciclo ssis, a graduatorie blindate, quando è sopraggiunta la gelmini che ha bloccato una ssis che non dava più nemmeno un posto di attesa) ma ne subiranno le conseguenze (un indebito privilegio garantito a qualcuno è sempre un afregatura per qualcun altro). La prenotazione della cattedra è un'ignobile peculiarità italiana. Quindi, graduatoria delenda est. L'abilitazione deve  essere per tutti soltanto un requisito per concorrere.

 

Chi bandisce, chi valuta (e come, soprattutto), chi decide?

La proposta Aprea, che ho già ricordato, potrebbe suggerire un'ipotesi. Se ne possono considerare varie. Comunque, ribadisco, qualsiasi cosa, persino il sorteggio, è più equo e meritocratico delle attuali graduatorie.

Ma e' tanto difficile pensare ad un sistema in cui la qualita' viene garantita dalla concorrenza? In cui si celebrano criteri SOGGETTIVI di reclutamento, ed in cui si favorisce la liberta' di scelta dei genitori? Io ho insegnato per 7 anni in una universita' pubblica e reclutavamo con criteri interamente soggettivi, soggetti solo ad un controllo formale del dean. Quel dipartimento ha vinto 2 nobel in 4 anni...

Io ho un forte timore ossia che dare perfetta libertá di scelta a livello di scuola primaria e secondaria ai genitori finisca per favorire principalmente se non unicamente i figli di genitori meglio istruiti piú che favorire una paritá di condizioni di partenza a tutti indipendentemente dal reddito.

Qui un articolo del 2005 su JPE che sicuramente conoscerai meglio di me che conferma questo mio dubbio. 

Qui potete trovare il pdf dell'articolo citato, senza dover pagare 36 USD ...

Tre commenti.

Uno, semischerzoso: da quando in qua ci fidiamo ad occhi chiusi dei risultati empirici firmati da Steve Levitt? Visto il track record, farei molta attenzione.

Secondo, più serio: embe? Ammesso e non concesso che così sia, perché mai dovremmo dire di no a priori ad una riforma che migliora le condizioni di una fetta sostanziale degli studenti e non danneggia i rimanenti altri? Perché su questo punto, se leggi con attenzione il paper, i tre sono molto espliciti. Non c'è alcuna evidenza che quando c'è libertà di scelta quelli che non cambiano scuola vengano danneggiati e facciano peggio, mentre quelli che la cambiano tendono a fare meglio, magari di poco ma meglio.

Terzo, gli autori non sembrano notare che una possibile ragione per cui alcuni studenti non cambiano quando ne hanno la possibilità è perché ... magari stanno bene dove stanno. Assumere vi sia mismatching prima d'introdurre la libertà di scelta NON implica che tutti gli studenti debbano cambiare quando possono: qualcuno sarà ben contento di dove si trova, no? Il 100% mismatching è tanto improbabile quando lo 0%! Infatti, guarda caso, cambia circa il 50% che, con una flat prior, è il valore atteso. Il paper è altamente incompleto perché non studia questo aspetto, o se lo fa io l'ho mancato (letto molto di fretta molto tempo fa) ...

Ah, c'è anche il quarto commento: come gli autori evidenziano, quelli che cambiano e fanno meglio sono, guarda caso, i più motivati e vogliosi di darsi da fare. Well, what's wrong with that? Questa è dunque una riforma meritocratica, come si ama dire in Italia e come (a parole) tutti vorrebbero venisse fatto, sia a destra che a sinistra. A parole, perché poi nei fatti si trovano sempre le scuse più assurde (scusami, ma la tua appartiene a questa categoria) per non far nulla.

L'Italia, appunto ...

Non so a me pare che i figli dei genitori istruiti abbiano condizioni di partenza cosi' vantaggiose da rendere impossibile agli altri adeguarsi, indipendentemente dalla scelta della scuola. Lo vedo con mia figlia. Qui non si tratta di cercare vantaggi per gli sfortunati. Si tratta di penalizzare chi fa male (dal lato dell'offerta). Dimmi in quale modo i criteri di reclutamento "a concorso" favorirebbero gli sfortunati.

I ricchi possono gia pagarsi le ripetizioni (oltre a girare il mondo, visitare musei, andare a teatro, etc...), io dico che l'attuale criterio e' a svantaggio dei poveri. 

 

Ma e' tanto difficile pensare ad un sistema in cui la qualita' viene garantita dalla concorrenza? In cui si celebrano criteri SOGGETTIVI di reclutamento, ed in cui si favorisce la liberta' di scelta dei genitori? Io ho insegnato per 7 anni in una universita' pubblica e reclutavamo con criteri interamente soggettivi, soggetti solo ad un controllo formale del dean. Quel dipartimento ha vinto 2 nobel in 4 anni...

 

nella scuola elementare e media inferiore e superiore?

"criteri soggettivi di reclutamento" in che senso? " anche a prescindere dai requisiti?

"libertà di scelta dei genitori"... beh, anche adesso sono abbastanza liberi di scegliere l'indirizzo e la scuola. A parte il dettaglio che anche scegliere la scuola è poco significativo, dipende soprattutto dalla classe, è lì che si fa la didattica.

Solo che le scelte non le vedo ottimali: i parametri di solito sono il giudizio degli insegnanti del ciclo precedente, la vicinanza geografica, il desiderio di rimanere con i compagni, le tradizioni familiari, l'"orientamento" delle singole scuole (che spesso si vendono con l'argomento "prendiamo tutti, si lavora poco, il pezzo di carta lo diamo lo stesso"). Capisco che quello che dico va contro la teoria delle scelte razionali, ma spesso i genitori non sanno nemmeno come è organizzato l'indirizzo che scelgono, o si basano su preconcetti tipo "l'istituto tecnico è più facile del liceo e si può andare a lavorare prima". Così il ragazzo che esce dalle medie con buoni risultati e/o viene da una famiglia middle class va al ginnasio (28 ore settimanali, largo spazio a discipline linguistico-discorsive), quello di famiglia "proletaria" con risultati peggiori va all'ITIS (fino a 36 ore settimanali, tanta matematica e materie professionali che richiedono buone conoscenze scientifiche), e il ragazzo accumula ritardi e bocciature o si disperde. E poi, se è bravo fa l'università, se non lo è magari non sa installarti un sistema operativo o cambiare un disco fisso, e il suo sogno è entrare in PS o nei carabinieri...

 

 

Un'ipotesi

non necessariamente la  migliore in assoluto, basta che anche i reazionari (abbondano tra i progressisti ;)) si convincano che persino il sorteggio sarebbe meglio delle attuali graduatorie, che peraltro non hanno nulla ache vedere con un concorso (nelle graduatorie ad esaurimento, già permanenti, si sono inseriti in fila indiana - meritocratica? -tutti gli abilitati via via che sono stati sfornati).

 

Chi bandisce, chi valuta (e come, soprattutto), chi decide?

 

Stai tranquillo, Renzino, la laurea, la specializzazione e l'abilitazione resteranno saldamente in mano ministeriale; il reclutamento (l'assunzione con qualsiasi contratto) è un'altra cosa. Spero che questa nozione minima si diffonda anche tra i refrattari ad accoglierla e farla propria.

Purtroppo nell'età dell'oro l'abilitazione ha improvvidamente portato con sé il dirittoo all'assunzione, ecco come si spiegano i millemila in attesa del ruolo, e mica tutti sono precari stricto sensu eh, ma tutti hanno "diritto" a cogliere il ruolo, fosse pure tra venti anni.

anxia, scusa la mia ignoranza: ma quali garanzie ti dà (sulle capacità professionali) il reclutamento mediante concorso? esso concorso serve solo perché nella PA si entra per concorso (come da Costituzione). Inoltre le prove di concorso replicano in miniatura gli esami universitari che tutti i candidati hanno già superato. Quindi, perché sarebbe, così come è adesso, la forma migliore per individuare la persona giusta da assumere in quella ben determinata scuola di quel particolare territorio?

Sul miglior sistema di reclutamento in realtà mi interrogo. La mia posizione si è evoluta nel tempo e non si è ancora assestata in maniera definitiva. Sto cercando di capire :)

Di certo il sistema attualmente in vigore è pessimo, in quanto rigido, burocratico, non meritocratico, e persino opaco o peggio. Un sistema burocratico che non riesce neppure a garantire la trasparenza è il trionfo dell'inefficienza ed è da buttare.

Inoltre le prove di concorso replicano in miniatura gli esami universitari che tutti i candidati hanno già superato

Qualcuno addirittura sostiene che il concorso sia uno strumento ottocentesco. Personalmente non sono così categorica, anche se anch'io rilevo la rigidità e l'inadeguatezza del concorso tradizionale (un concorso abilitante a zero cattedre poi è inqualificabile).  Un certo titolo e certi requisiti (determinati esami) non garantiscono l'omogeneità della preparazione disciplinare, neppure quando la valutazione è stata la stessa. Ma convengo che si debbano adottare strumenti più flessibili e non circoscritti alla pur fondamentale e imprescindibile preparazione disciplinare. E riconosco che la scuola non deve subire lo "scodellamento" di un perfetto sconosciuto, ma deve poter partecipare alal scelta del proprio insegnante. La valutazione della scuola poi permetterebbe di innescare un circolo virtuoso.

La proposta Aprea? E' ragionevole?

I detrattori sostengono che si tratti di chiamata diretta camuffata. Magari potrebbe essere considerata una chiamata diretta collegiale. Se le cose si svolgono correttamente, potrebbe funzionare.

 

Le graduatorie sono un assoluto disastro, ma è ben difficile che si possano interamente abolire. Io mi accontenterei di un sistema che riservi il 50% dei posti a concorsi (riservati agli abilitati) assolutamente locali ( ad esempio commissione di concorso nominata dal consiglio di istituto, tra docenti di altre scuole). Certo dovremmo prevedere qualche clientelismo di presidi, ma tutto sommato ci saranno anche presidi sostenuti dai rappresentanti dei genitori nel consiglio di istituto che cercheranno di nominare commissioni competenti ed oneste. Aggiungo che io preferirei ammettere al tirocinio per l'abilitazione anche i laureati triennali, ma su questo avremo l'opposizione serrata delle facoltà universitrie di lettere. Troppi interessi (sindacali, accademici, di clientele politiche) gravitano intorno alla formazione e reclutamento degli insegnanti.  Dobbiamo però ricordare che prima del Ministero di Luigi Berlinguer (1996) tutti i maestri elementari erano stati reclutati per concorso. 

Le graduatorie misurano il merito??

Secondo me chi la ha pensate, le pensate con quello scopo, cioè "misurare" il merito, in un certo modo, per mettere un ordine, insomma. Era una specie di proto-Giavazzi, a suo modo.

Tiieni presente che la scuola italiana è la scuola della Repubblica. Il proprietario è il popolo italiano che volle porre nei principi il valore delle pari opportunità, e assegnare all'istruzione una funzione strumentale a quel fine. Quindi il fatto che ci siano graduatorie "territoriali" e non scolastiche non è altro che il portato del fatto che la Scuola è Una. Cioè tutte le unità scolastiche devono essere trattate allo stesso modo. Altrimenti che fai, tratti le scuole dei Parioli in un modo e quelle di Tor Bella Monaca in un altro?

Naturalmente tu puoi dire: faccio lo stesso dei concorsi scolastici una volta che le graduatorie fossero "azzerate", e considerate solo come mere abilitazioni. Sul principio sarei d'accordo, ma allora bisogna essere pronti a "tollerare" delle difformità qualitative fra diverse unità scolastiche. Dopo ci sei tu a sostenere l'Onda dei Genitori inferociti che vengono a chiedertene conto? Comunque sul principio sono del tutto positivo.

Però, ripeto, secondo me la graduatoria fu pensata per semplificare, non per complicare. Pensa a tutti i concorsi che si dovrebbero svolgere - e sarebbero ovviamente concorsi "locali all'Italiana". Nell'Università è stata coniata la locuzione "la irresistibile ascesa del cretino locale" per qualificare il reclutamento ex 210/98 (c.d. Berlinguer). All'epoca (1998) tutti i commentatori (Giavazzi, ecc.) gorgheggiavano entusiasti per la "localizzazione" dei concorsi; dopo solo 2 anni già iniziavano a lamentarsi.

 

Le graduatorie sono un girone infernale scalato con servizio che nella migliore delle ipotesi semplicemente non è valutato (e comunque l'anzianità di servizio non è un merito), servizio nelle paritarie (perché chi è assunto prescindendo dalle graduatorie - giustamente il privato assume chi vuole - deve vedersi riconosciuti punti su una graduatoria?), servizio finto in scuole inqualificabili (bastano un paio di ore a settimana, mica ci vuole l'orario completo), truffe assortite, titoli che più livellanti non potrebbero essere (alla ssis c'era una selezione in ingresso, ma in uscita lo scarto tra i voti era minimo o nullo), titoli farlocchi (leggasi comprati in quanto riconosciuti dal miur; perché li riconosce?...). E le capacità didattiche, quelle messe avanti da tutti quelli che chiedono o hanno preteso sanatorie (per qualche misterioso motivo in italia, quanto più uno viene trombato tanto più millanta doti comunicative e relazionali... che nega all'algido abilitato che abbiar superato una selezione), chi le ha mai valutate?

Oddio, quello che mi descrivi dipende parecchio dalla definizione dei "titoli" valutabili (nel senso di considerabili - altri direbbero "aventi valore legale") e le relativi attribuzioni di punteggi. Per il discorso che ti ho fatto in partenza, la "valutazione" è Una, perchè Una è la Scuola della Repubblica, e le regole le decide il Proprietario piuttosto che lasciarle in mano ai gestori pro-tempore (docenti/Presidi), dei quali non si fida (del resto ti pare che il medesimo proprietario abbia una elevata considerazione del corpo docente universitario?).

Queste considerale come Note di Appunti per una Comprensione dell'Organizzazione Scolastica...

RR

 

 

Le graduatorie misurano il merito??

Secondo me chi la ha pensate, le pensate con quello scopo, cioè "misurare" il merito, in un certo modo, per mettere un ordine, insomma.

No, Renzino, non ci siamo per niente. Gli abilitati ssis erano destinati ad una selezione finalizzata all'immissione in ruolo (la ssis era il sistema di formazione-abilitazione cui sarebbe seguita l'stituzione di un sistema di reclutamento). Le graduatorie, nate in surroga del sistema di reclutamento che  è stato abortito, sono figlie di una guerra e tutta la loro tormentata esistenza è stata bellicosa.

 

Naturalmente tu puoi dire: faccio lo stesso dei concorsi scolastici una volta che le graduatorie fossero "azzerate",

Le graduatorie ad esaurimento non sono state stilate in base ad un concorso. Le graduatorie di merito invece sono state stilate in base a un concorso, e risalgono a un'epoca remota, eppure vivono ancor. Gli abilitati sfornati nei successivi nove cicli e poi i sanati e persino gli abilitati del concorso con tot servizio (sono state molte accoglienti per arrivare  a millemila...) sono stati messi in fila, numeretto alla mano. Avrebbe dovuto essere introdotto un sistema di reclutamento (questa era l'intenzione), ma è stato abortito (all'epoca il conflitto con gli abilitati del concorso fu acceso). La "programmazione" che era stata fatta su base regionale è stata stravolta dai furiosi  caroselli impazziti di chi ha potuto inserirsi in qualunque provincia italiana (la prevalente direzione del movimento è stata - e sarà ancora se l'amministrazione non troverà un rimedio a prova di tar - ovviamente da sud a nord, ma non solo, è stato tutto un fottere il prossimo, per esaltare la "razionalità" del sistema). La costituzione è stata chiamata in causa pretestuosamente e strumentalmente: i concorsi erano regionali e nessuno si è mai sognato di invocare la costituzione per farsi reclutare laddove non era stato selezionato.

 

Tiieni presente che la scuola italiana è la scuola della Repubblica. Il proprietario è il popolo italiano che volle porre nei principi il valore delle pari opportunità, e assegnare all'istruzione una funzione strumentale a quel fine. Quindi il fatto che ci siano graduatorie "territoriali" e non scolastiche non è altro che il portato del fatto che la Scuola è Una. Cioè tutte le unità scolastiche devono essere trattate allo stesso modo. Altrimenti che fai, tratti le scuole dei Parioli in un modo e quelle di Tor Bella Monaca in un altro?

Grazie del pistolotto. Ma che ci azzecca? Di quali graduatorie "territoriali" parli? Ci riprovo: la programmazione e l'abilitazione sono state condotte su base regionale; per coerenza e per concretizzare la "programmazione" il reclutamento avrebbe dovuto essere parimenti su scala regionale. Invece è venuto a mancare proprio il vincolo territoriale ed è espoloso il delirio amministrativo, sprigionato dalla nota contraddizione territoriale italica e dallo scaricabarile che la contraddistingue.

Altrimenti che fai, tratti le scuole dei Parioli in un modo e quelle di Tor Bella Monaca in un altro?

Perché se, anziché mettere in fila gli abilitati, invoco un sistema di reclutamento, discrimino tor Bella Monaca o i Parioli?? Che senso ha questo discorso?? Perchè vuoi negare a Tor Bella Monaca dei bravi insegnanti, quando può scegliere i migliori in circolazione tra gli abilitati? Perché deve sciropparsi quelli "di turno". In nome del culto delle Graduatorie? Ma hai capito come sono nate, come sono (s)regolate, antimeritocratiche, opache, rigide, burocratiche? Certamente non pensate nell'interesse della scuola...

Naturalmente tu puoi dire: faccio lo stesso dei concorsi scolastici una volta che le graduatorie fossero "azzerate", e considerate solo come mere abilitazioni.

E' quello che soSul principio sarei d'accordo, ma allora bisogna essere pronti a "tollerare" delle difformità qualitative fra diverse unità scolastiche. Dopo ci sei tu a sostenere l'Onda dei Genitori inferociti che vengono a chiedertene conto? Comunque sul principio sono del tutto positivo.

Che cosa dici? Non ti seguo. Unici i requisiti in tutta italia: laurea, specializzazione all'insegnamento ad accesso programmato, abilitazione.  Se invece di mettere in fila gli abilitati, numericamente di gran lunga eccedenti il numero delle cattedre, si adotta un sistema di reclutamento, si introducono difformità qualitative??? Magari si comincia ad elevare la qualità ora mortificata e a premiare il merito ora a sua volta mortificato dalla costrizione in una posizione data all'interno di una fila, senza possibilità di scarti.

 

No, Renzino, non ci siamo per niente.

Allora ci riprovo, prendendola dall'altra parte. Non sto discutendo la convulsione attuale del sistema con le sue eruzioni, getti di lava, e sedimentazioni successive, ma sto cercando di dare una risposta alla domanda "Perchè non si è istituito dall'inizio dei tempi un sistema del tipo "abilitazione nazionale + concorso locale" (che è quello, come ho scritto, su cui sono d'accordo anch'io, e che propugno anche per l'Università)? Le risposte possono essere diverse, ma ribadisco che in ultima analisi si riconducono all'idea che non ci si è mai staccati dalla convinzione che (a) gli arbitri e i maneggi sarebbero stati maggiori, con quel sistema, benchè sia ovvio che questa stratificazione ora esistente sia scandalosa, e (b) ci sarebbe stato un processo di "divergenza qualitativa" incontrollabile e incontrollato. Spero di avere riassunto in modo succinto e comprensibile il mio pensiero.

Unici i requisiti in tutta italia: laurea, specializzazione all'insegnamento ad accesso programmato, abilitazione.  Se invece di mettere in fila gli abilitati, numericamente di gran lunga eccedenti il numero delle cattedre, si adotta un sistema di reclutamento, si introducono difformità qualitative???

anxia, devi cercare di vedere - secondo me - la "fila" come "parte del processo di reclutamento" e non come fase distinta. In Italia la valutazione è malata, come concetto. Laddove dai un potere di decidere liberamente, hai posto le premesse per la formazione di una cricca che "manovra" quella valutazione. Per questo devi anche immaginare la cosa come strumento per evitare guai peggiori.

RR

 

 

 

"Perchè non si è istituito dall'inizio dei tempi un sistema del tipo "abilitazione nazionale + concorso locale"?

Le risposte possono essere diverse, ma ribadisco che in ultima analisi si riconducono all'idea che non ci si è mai staccati dalla convinzione che (a) gli arbitri e i maneggi sarebbero stati maggiori, con quel sistema, benchè sia ovvio che questa stratificazione ora esistente sia scandalosa, e (b) ci sarebbe stato un processo di "divergenza qualitativa" incontrollabile e incontrollato.

No no no. Non è andata così.

Le graduatorie hanno cominciato ad essere percepite come un comodo meccanismo per eludere un reclutamento vero, insomma un paradiso per imboscati, tanto il diritto all'immissione in ruolo era garantito e all'inzio i tempi erano anche più brevi, poi si sono allungati (comunque variabili per classe di concorso), ma il diritto al ruolo statale permane vita natual durante (ma la vedremo questa!).

Ma quale "divergenza qualitativa"? Perché? Dov'è la logica del tuo ragionamento? Paga comunque pantalone, ma ognuno può scegliere i migliori per sé. Secondo te, le graduatorie assicurano omogeneità qualitativa?? C'è di tutto là dentro e in tutte le possibili combinazioni: il trionfo dell'eterogeneità incontrollabile.

L'omogeneità la garantisce un percorso serio dove non soltanto non si ammettano sanatorie, ma neppure si elargisca una generosa dote di punti a certi soggetti per evitare che facciano ricorso

 

"fila" come "parte del processo di reclutamento" e non come fase distinta. In Italia la valutazione è malata, come concetto. Laddove dai un potere di decidere liberamente, hai posto le premesse per la formazione di una cricca che "manovra" quella valutazione. Per questo devi anche immaginare la cosa come strumento per evitare guai peggiori.

Siccome la valutazione è malata, ci rassegniamo alla "fila" che taglia fuori, fra l'altro tutti quelli che, non certo per colpa, ne sono esclusi, ovvero i prossimi e futuri abilitati??

Perché non il sorteggio allora?? Magari inclusivo di tutti gli abilitati, attuali e futuri, così non si taglierebbe fuori nessuna generazione come invece fa la fila.

Quelli della green card sono troppo avanti, hanno capito tutto da mo'

Devo ricordarmi di fare scorta di maalox

Ma quale "divergenza qualitativa"? Perché? Dov'è la logica del tuo ragionamento? Paga comunque pantalone, ma ognuno può scegliere i migliori per sé.

Cosa vuol dire "ognuno può scegliere i migliori per sé"? Vuol dire che si creeranno differenze fra chi sceglie meglio (o ha avuto più fortuna) e chi sceglie peggio, ed inoltre che alcune unità scolastiche saranno più sfavorite per motivi di posizione (collocazione "in provincia", in "zone difficili", ecc.).

Ma la scuola non è come il supermercato, per cui puoi (da utente) sceglierne una girando col carrello. Quando si formassero sensibili differenze fra scuole, avresti il ras locale dei luoghi "sfortunati" che organizza la rivolta per la perdita strutturale delle "pari opportunità" per i propri figlioli...

La "graduatoria" (non sgridarmi troppo sugli aspetti tecnici) coglie l'idea che la Scuola è Una, perchè una è la Comunità [l'ἐκκλησία (ekklēsia)] da servire, e quindi il reclutamento è Uno solo, non ci sono "tanti reclutamenti quante scuole [unità scolastiche]".

Spero di essermi spiegato...

RR

 

 

Ma la scuola non è come il supermercato, per cui puoi (da utente) sceglierne una girando col carrello. Quando si formassero sensibili differenze fra scuole, avresti il ras locale dei luoghi "sfortunati" che organizza la rivolta per la perdita strutturale delle "pari opportunità" per i propri figlioli...

o_O

Ci provo per l'ultima volta: la scelta avviene tra abilitati, non tra chi passa per strada. Laurea, specializzazione all'insegnamento e abilitazione sono autorizzate, omologate e regolate dal ministero. Ma, anziché prendersi chi è di turno (magari chi si è abilitato, forse dopo un discreto numero di bocciature, cogliendo l'ultima sanatoria salvifica accordata in virtù di un servizio prestato grazie ad automatismi e mai valutato, o in circostanze torbide, e può essere impreparato e/o incapace e/o instabile e/o lavativo).

Oggi la scuola è un supermercato dove si va a prendere il ruolo, in una parte del paese, allungando la tessera punti debitamente riempita. Auspicare l'introduzione di un sistema di reclutamento razionale in luogo della tyche, comporterebbe "la perdita strutturale delle "pari opportunità" per i propri figlioli", con conseguente rivolta??

Le differenze esistono oggi. Oggi si negano opportunità per non affrontare nodi che provocherebbero resistenze tra gli acquisitori di diritto al posto fisso, mica tra gli utenti, che avrebbero tutto da guadagnare. Ora che non si sceglie, quando tocca, ci si deve sciroppare il peggio, esattamente perché si è stati sfortunati. Le graduatorie sono nate e sussistono per tacitare e rintuzzare le pretese degli aspiranti,  non certo nell'interesse della scuola. Prendo atto: siccome scegliere è difficile, è meglio rinunciare e affidarsi alla raccolta punti, che fra l'altro taglia fuori qualche generazione. Ora me lo segno. Continuo a non capire perché,  a questo punto, non si acclami il sorteggio, che almeno non taglierebbe fuori nessuna generazione e sarebbe lo stesso in tutta italia. Sorteggio= sistema omogeneo, no?

 

La "graduatoria"  coglie l'idea che la Scuola è Una, perchè una è la Comunità [l'ἐκκλησία (ekklēsia)] da servire, e quindi il reclutamento è Uno solo, non ci sono "tanti reclutamenti quante scuole [unità scolastiche]".

La graduatoria  non coglie un tubo, perché non è stata progettata, bensì è l'esito estremo della rinuncia a concepire un sistema di reclutamento da parte di chi (tutti coloro che si sono succeduti) non è stato capace di disboscare i privilegi accampati da questo o quello. Ha imbarcato tutti, finché la si è blindata.  Almeno così si dice, ma una volta  creata, come il mostro di Frankestein, è sfuggita al controllo del creatore, pertanto, finchè esisterà, per intervento del tar sarà suscettibile di nuovi inserimenti (a qualcuno interessa l'assunzione a t.i. subito prima del pensionamento, non insegnare a scuola).

La graduatoria da sempre si mantiene in precario e virtuosistico equilibrio tra svariati clientelismi. E poi quali sarebbero i "tanti reclutamenti"? Hai capito che le attuali graduatorie sono provinciali per snaturamento di una programmazione regionale? Hai capito che la posizione occupata non ha nulla a che vedere con il merito ma è l'incrocio di una serie di fattori discutibili, quando non illegali?

Scusa se mi permetto Renzino, ma, secondo me, non sai di che cosa stai parlando e ti sei incaponito, affezionandoti all'idea di Graduatoria (spero almeno che tu abbia capito che non è la graduatoria stilata dopo un concorso, ma si scorre anche quella, pur stantia), perché burocratica, rigida e dirigistica. Poco importa se antimeritocratica, opaca, fallimentare. Poco importa che non selezioni i migliori e tagli fuori tutti quelli che hanno avuto la ventura di essere sopraggiunti al momento sbagliato. Interessante il richiamo ad una democrazia esclusiva. Anche i privilegiati di oggi, come il polites, godono di opportunità negate agli esclusi dal privilegio (quello odierno è la possibilità di acculturarsi percorrendo una strada alternativa o di affermarsi professionalmente in forza di un illustre lignaggio) a causa di una scuola che, assecondando logiche di collocamento, conculca il diritto a riscattarsi degli ultimi. E' il trionfo del censo sul merito.

I "pregi" delle graduatorie possono essere illustrati soltanto dagli imboscati e da un burocrate reazionario interessato al mantenimento dello status quo per poter esercitare il proprio dispotico controllo.

Ma non ti sturba che soltanto in italia si affidi il "reclutamento" alla raccolta punti esselunga, ovvero si rinunci ad adottare un sistema di reclutamento, mentre in tutti gli altri paesi europei si adotta, com'è naturale, un sistema di reclutamento, in luogo del Caos.

Ma non ti sturba che soltanto in italia si affidi il "reclutamento" alla raccolta punti esselunga, ovvero si rinunci ad adottare un sistema di reclutamento, mentre in tutti gli altri paesi europei si adotta, com'è naturale, un sistema di reclutamento, in luogo del Caos

Confermo che sono per un sistema di reclutamento... cerco anche di evitare di agitarmi senza capire il senso delle cose, del perchè sono come sono.

Così, tanto per chiudere il discorso e cambiare argomento, ti dico perchè non c'è meritocrazia nello sviluppo di carriera dei docenti. E' così perchè quando la Democrazia Cristiana decise che era cosa buona e giusta che le donne potessero avere un lavoro ed anche la famiglia, si premurò di evitare che ci potessero essere strutture di carriera basate sulla ricompensa di "meriti particolari", che si sarebbero acquisiti, evidemente, con uno "speciale" impegno. Le donne avrebbero dovuto fare il loro po' di insegnamento, al mattino, e poi correre a casa, a preparare il minestrone, e curare la famiglia.

I valori del nostro Paese, cara anxia, non sono gli stessi del popolo inglese, e neanche di quello tedesco. Valori diversi, norme diverse. Il Diritto e' Valore. E, devo anche dire (o ammettere, da ateo quale sono) che non possiamo diventare tutti protestanti dall'oggi al domani.

RR

 

Il Diritto e' Valore

Esatto il diritto è valore: tu vuoi negare diritti ai più per preservare gli odiosi privilegi di una chiassosa minoranza.

Spero di essermi spiegato...

E poi vorrei sapere perché non proponi l'estensione di questo diabolico sistema  anche ai medici.

Si deve far così: ogni medico con l'abilitazione acquisisce automaticamente il diritto ad essere assunto a t.i. (e gli avvocati? e gli architetti? perché loro non dovrebbero acquisire automaticamente il diritto all'assunzione con l'abilitazione), ovvero prenota il suo posto: entro un ventennio lo occuperà.

Semplicemente accodandosi a chi lo ha preceduto entra in una graduatoria da cui ogni struttura pubblica è costretta ad attingere rigorosamente scorrendo la lista.

La "programmazione" si fa su scala regionale (la programmazione non funziona allo stessso modo in tutte le regioni), ma ad ogni apertura di graduatoria ognuno può, almeno nominalmente, inserirsi in qualunque provincia, ad occhi chiusi fra l'altro (è un salto nel vuoto: se tutti la pensano allo stesso modo, i più restano al palo). Il numero degli abilitati è decisamente sovradimensionato rispetto ai posti.

Ogni tanto si fa una sanatoria per quanti hanno prestato servizio da non abilitati. Se si traccheggia, interviene il tar e impone la sanatoria. E li si imbarca tutti.

Il punteggio di abilitazione è più o meno lo stesso per tutti. La graduatoria si scala prestando servizio ovunque anche in strutture private fantasma o con qualche altro magheggio, oppure grazie a titoli comprati (accade in tutta italia). E se la sicilia ne ha sfornati più di tutti, a causa della diaspora gli altri si devono mettere da parte. Se i posti sono prenotati fino al 2050 (non si è "programmato" proprio con precisione...), pazienza, vorrà dire che si praticherà il salto generazionale.

Se il miglior medico del mondo non è in posizione utile per un paio di decenni, se ne dovrà fare a meno. Non c'è altra possibilità. La struttura accogliente deve prendere quello che capita, senza poter reclamare neppure un concorso che discerna.

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E perché non estendere il modello all'università: i dottori di ricerca dovranno essere tutti (nessuno escluso) inseriti in una graduatoria, da dove ogni università, all'occorrenza, dovrà assumere chi è di turno, sulla base dell'anzianità. Ovviamente fino all'esaurimento della stessa, poiché il dottore di ricerca avrebbe maturato il diritto all'assunzione con il solo conseguimento del titolo (del resto ha già vinto un concorso per entrare, ecchediamine che si pretende di più?). E' accettabile? E' razionale?

con l'abilitazione acquisisce automaticamente il diritto ad essere assunto

Nego decisamente che il concetto di abilitazione abbia qualcosa a che fare con il diritto a qualche tipo di assunzione. L'abilitazione è solamente una certificazione di una competente autorità, che dice qualcosa in merito al livello di competenze del candidato rispetto a canoni prefediniti, e accertati con qualche forma di valutazione (più o meno come un titolo di studio, solamente che qui si tratta di standard professionali).

Altro è il reclutamento, che si avvarrà come forma strumentale di selezione di una procedura concorsuale fra i candidati interessati allo specifico posto di lavoro. I candidati manifestano il loro interesse rispondendo al bando e concorrendo fra di loro per le posizioni richieste.

Il concorso può dare come esito una graduatoria, no? Allora hai diritto ad essere messo nella graduatoria, mica ad essere assunto, però. Quello è un atto diverso. Se poi lo Stato italiano considera le graduatorie come mobili, semoventi, stratificate, sedimentate, millemillanta, e pirippì e pirippò, queste sono cose accessorie che fanno parte di una discussione a latere, come quella che stiamo facendo su questo blog.

RR

 

Nego decisamente che il concetto di abilitazione abbia qualcosa a che fare con il diritto a qualche tipo di assunzione. L'abilitazione è solamente una certificazione di una competente autorità, che dice qualcosa in merito al livello di competenze del candidato rispetto a canoni prefediniti, e accertati con qualche forma di valutazione (più o meno come un titolo di studio, solamente che qui si tratta di standard professionali).

Altro è il reclutamento, che si avvarrà come forma strumentale di selezione di una procedura concorsuale fra i candidati interessati allo specifico posto di lavoro. I candidati manifestano il loro interesse rispondendo al bando e concorrendo fra di loro per le posizioni richieste.

Il concorso può dare come esito una graduatoria, no? Allora hai diritto ad essere messo nella graduatoria, mica ad essere assunto, però. Quello è un atto diverso. Se poi lo Stato italiano considera le graduatorie come mobili, semoventi, stratificate, sedimentate, millemillanta, e pirippì e pirippò, queste sono cose accessorie che fanno parte di una discussione a latere, come quella che stiamo facendo su questo blog.

RR

 

Allora, Renzino, fuori dai denti: io so di che cosa sto parlano, tu no, e sei mosso da pregiudizio ideologico.

Prima di infervorarsi, è meglio informarsi e cercare di capire

Neghi? Non puoi negare l'esistente Soprattutto dopo che finora lo hai difeso. L'abilitazione dovrebbe essere quello che dici, INVECE IN ITALIA ESSA HA COMPORTATO L'ACQUISIZIONE DEL DIRITTO AD ESSERE ASSUNTO. Gli abilitati che hanno acquisito il diritto saranno smaltiti quando viaggeranno le astronavi, ma hanno acquisito il diritto. Ecco da dove nascono i problemi.

Il reclutamento dovrebbe essere altro. Finalmente, buongiorno, ben alzato!

Le graduatorie ad esaurimento non sono l'esito di un concorso.

E comunque in italia sia le graduatorie ad esaurimento, dove si sono inseriti solo ed esclusivamente in virtù dell'abilitazione sissini, sanati e, pur permanendo anche nelle gm, abilitati del concorso dopo tot servizio, sia le graduatorie di merito stilate dopo l'ultimo remoto concorso danno esattamente diritto alla cattedra. Chi c'è c'è, gli altri si attacchino, comunque vigono le prenotazioni. Secondo l'ordine con cui si è accodato l'inserito  sarà immesso in ruolo.

queste sono cose accessorie che fanno parte di una discussione a latere,

veramente questa è la realtà alla quale tu pretendi di sovrapporre la tua fantasiosa visione. Difendi la santa Graduatoria senza neppure sapere che cos'è...

 

 

Per evitare ulteriore noise nello sviluppo dei commenti (noise che e' recentemente aumentato alquanto nel sito, e di cui molti si sono lamentati), suggerisco di terminare questa discussione abbastanza sterile, visto che abbiamo capito tutti i termini della questione. Nel mondo ideale di Renzino, l'abilitazione dovrebbe essere una semplice certificazione di competenze minime necessarie alla professione dell'insegnamento. Nei fatti pero', ci dice Anxia, alcune lacune nel sistema giuridico comportano che l'abilitazione implica un diritto all'assunzione, con tutti i problemi che questo comporta. Non mi sembrano posizioni necessariamente in disaccordo. E le soluzioni giuridiche non devono necessariamente passare per l'eliminazione di qualsiasi forma di certificazione. 

 

Il modello finlandese. Non contempla né la raccolta punti esselunga, né la fila ordinata, né la diaspora degli esuberi prodotti da una parte in tutto il paese e la pretesa di una parte di monopolizzare il settore in tutto il paese, né il sistematico ricorso al tar, o la moltiplicazione dei posti sul sostegno geograficamente concentrata, o falso servizio in scuole fantasma o manomissioni di archivi informatici per scalare graduatorie. Certo lì l'insegnamento a scuola non è un ammortizzatore sociale del Mezzogiorno del paese e il reclutamento è concepito in funzione della qualità, non della sistemazione nel settore statale.

La raccolta punti esselunga non c'è in nessun paese europeo.

Ma quali aspetti rendono il sistema scolastico finlandese un modello vincente? Il punto di forza maggiore consiste sicuramente nella figura dell’insegnante e nella sua formazione, che avviene per tutti attraverso una laurea specialistica conseguita presso le università e i politecnici (per i docenti degli istituti tecnico-professionali). Gli aspiranti docenti vengono sottoposti ad un esame di ingresso e ad un test attitudinale volto ad accertare le loro competenze relazionali; la preparazione viene poi continuata e perfezionata attraverso la formazione in servizio, per la quale Comuni e Stato investono molto.

Il reclutamento avviene su base locale attraverso concorsi indetti dai Comuni ed è necessario anche l’assenso delle scuole sulle persone da assumere; inoltre l’insegnante di classe è affiancato da altre figure come ad esempio il consulente per l’orientamento.

Gli altri elementi di forza del modello finlandese sono costituiti dai curricoli flessibili, con una base comune nazionale ed una parte affidata ai Comuni e alle singole scuole, dall’autonomia riconosciuta ai Comuni per la gestione dell’istruzione e dal sistema di valutazione esterna i cui risultati non vengono però resi pubblici, per non penalizzare le scuole che si troverebbero in basso nella classifica: la valutazione viene effettuata infatti con il solo scopo di dare indicazioni agli enti locali e agli istituti di formazione su come migliorare il proprio lavoro.

 

Sul modello finlandese io sono d'accordo.

La raccolta punti esselunga non c'è in nessun paese europeo.

Già, ma vai a vedere come verrebbero gestiti i concorsi "locali" in Italia. E' questo, il problema, innanzitutto.

RR

Già, ma vai a vedere come verrebbero gestiti i concorsi "locali" in Italia. E' questo, il problema, innanzitutto.

Peggio dello schifo attuale non si può fare. Un guizzo di ottimismo

Da Napoletano puro e duro provo un senso di vertigine per quello che sto per affermare ma la tentazione è troppo forte...

Mettiamo che la Lega Nord riesca a portare fino in fondo i suoi progetti ed ottenere finalmente lo smembramento dell'Italia in che so, un pricipato di Padania, una Repubblica Popolare Tosco-umbro-emiliana, e nella Repubblica Federale del Mediterraneo Settentrionale. Si prevede che ci sia discontinuità istituzionale fra la Repubblica Italiana ed i nuovi stati post-unitari.

A questo punto il "diritto intoccabile" dei docenti di ruolo, cosí come quello di tutti i dipendenti pubblici, perderebbe totalmente di valore, in quanto il soggetto che dovrebbe onorarlo, cioè la Repubblica Italiana non esisterebbe più. I nuovi Stati post-unitari potrebbero reclutare il personale di cui hanno bisogno partendo da zero, sperando che adottino criteri migliori che in passato.

 

Repubblica Federale del Mediterraneo Settentrionale

Intendi solo la Magna Grecia, o la Federazione fra Grecia e Magna Grecia?

RR

 

A questo punto il "diritto intoccabile" dei docenti di ruolo, cosí come quello di tutti i dipendenti pubblici, perderebbe totelmente di valore, in quanto il soggetto che dovrebbe onorarlo, cioè la Repubblica Italiana non esisterebbe più. I nuovi Stati post-unitari potrebbero reclutare il personale di cui hanno bisogno partendo da zero, sperando che adottino criteri migliori che in passato.

E' un esercizio di fantascienza? :)

Scenario ireale

non è ammissibile che la sicilia sforni esuberi e che l'emilia romagna sia poi costretta a farsene carico, sacrificando i già troppo pochi insegnanti locali. Perché sono pochi i locali, rispetto a coloro a cui piacerebbe insegnare, si intende? Il sistema perverso dissuade chi in qualche modo può ripiegare su altro.

E' esattamente questo quello che accade. Io ad esempio sono di Bologna, dopo la laurea mi sarebbe piaciuto insegnare lingue straniere (sono interprete e traduttrice), ma non mi sono nemmeno avvicinata al girone infernale della scuola. Per la mia generazione (trentenni) e per quella successiva l'insegnamento è completamente precluso a causa della mole di precari che ha generato questo sistema assurdo (possibile che a tutti questi spetti di diritto una cattedra? Vogliamo andare a vedere quanto sono bravi come insegnanti?). Eppure in Emilia-Romagna ci sarebbe richiesta di insegnanti, è una regione che avrebbe potuto offrirmi questa opportunità se non dovesse assorbire la disoccupazione del resto d'Italia. A parte questo discorso para-leghista :-), penso che uno dei problemi principali sia il metodo di reclutamento degli insegnanti che non seleziona di certo i più bravi e capaci. Credo che ci vorrebbe un sistema privatistico di selezione, con il preside che indice una selezione per quel determinato posto di insegnante, con tanto di colloquio ed eventuali prove scritte, psicologiche, ecc. come fanno le aziende di un certo livello. Non credo nel concorso pubblico e tantomeno nel sistema della graduatorie con punteggio anzianità come è adesso.

 

la mia futura moglie: una napoletana griffatissima

La futura moglie era la napoletana griffatissima? In questo caso l'aneddoto diventa molto personale ;-)

oddio, no... dannata sintassi. Volevo dire che io e la mia futura moglie ci siamo trovati davanti la napoletana griffatissima ecc. 

 

Anxia, questo e' il funzionamento dello Stato italiano.  Solo ignoranza e connivenza dei sudditi elettori puo' spiegare l'insieme dei fatti aneddotici che riporti. Quello che non capisco e' il livello veramente patologico di ignoranza e rincitrullimento ideologico (piu' che di connivenza) che fa ancora sostenere questo Stato disfunzionale da parte degli elettori delle regioni produttive (probabilmente ancora per poco) del centro-nord Italia, e specie del nord Italia. Se la LN e' inadatta sono liberi di metter su qualcosa di diverso, l'associazione politica e il voto sono ancora liberi nel centro-nord almeno, l'importante sarebbe rendersi conto di alcuni fatti di fondo e almeno pensare ad una soluzione che sia graduale, non violenta, democratica, ma rimanga una soluzione vera almeno nel medio-lungo termine.

La LN cerca di intervenire; ma non sempre l'intervento è efficace, purtroppo, anche perché gli stimoli a cui è soggetta non sono sempre giusti (ma anch'io ho provato a far sentire la mia voce, per indicare la direzione). Finché il sistema sarà burocratizzato, bisognerà fare i conti con il TAR.

A volte lo spirito della LN è giusto e chi lo contesta è in malafede (le trovate estemporanee, quando ci sono tanti problemi consistenti e reali da risolvere, non giovano alla causa, mentre offrono a chi ha interesse a mantenere lo status quo, il destro della bieca strumentalizzazione): le concretizzazioni di tale spirito ora sono buone ora no; a volte invece prevale un censurabile, almeno per me, intento protezionistico che fra l'altro fallisce nel suo intento e rischia di fare ancora più pasticci.

Nella mia visione ideale del mondo bisognerebbe assicurare pari opportunità a tutti e poi ognuno, in un contesto equo e trasparente, dovrebbe cercare di camminare con le sue gambe; i tentativi di raddrizzare un sistema sbilanciato da una parte, sbilanciandolo dalla parte opposta, non sono soltanto iniqui in sé, ma inefficaci (a volte anziché raddrizzare la stortura, malgrado gli intenti, la  azzoppano del tutto).

Come ho provato a dire altrove, non si reagisce alla meridionalizzazione di cui si è vittima meridionalizzandosi nel proprio interesse, bensì imponendo la pulizia e il rigore, di cui alla lunga beneficiano i più. La censura sociale contribuisce ad alimentare la tensione etica, che non è affatto secondaria ad altre questioni, ma assolutamente prioritaria.

Catania, servizi falsi spacciati come veri

I truffatori condannati con decreto penale ad una sanzione di 16 mila euro per falsa autocertificazione non soltanto non sono stati depennati, ma si sono anche visti riconoscere il punteggio relativo a servizio mai svolto...

C'è da aggiungere qualcosa? ...

Gli sviluppi della vicenda sono emblematici delle patologie che affliggono la società italiana o parte della stessa, e dal cui contagio occorre guardarsi.

Ora, è arduo dire se dire se questo stato di cose sia l'esito dell'allentamento di leggi morali operanti come freni inibitori nel subconscio o di tutti i meccanismi di controllo sociale o del lassismo istituzionale che approda alla mancata sanzione o di una combinazione di tutti i fattori, esaltati in un tripudio del malcostume

La vicenda viene oggi commentata dalla rivista `Tuttoscuola', secondo cui si rifarebbe ad una "particolare patologia del reclutamento all'italiana in conseguenza della quale finisce spesso per aver ragione chi non ha rispettato le regole per la partecipazione ai concorsi, l'assegnazione del punteggio in graduatoria, i titoli di precedenza e cosí via: un fenomeno grave sempre, ma gravissimo se riguarda persone che operano nel settore dell'educazione, che il rispetto delle regole dovrebbero mettere a fondamento (etico, ma anche metodologico) dell'insegnamento, e anche - conclude la rivista - delle attività di tipo tecnico e amministrativo che nella scuola si svolgono".


 

Quanto è lontana la Finlandia?

 

Aggiornamento e conferma della geografia.

In seguito all'operazione "Ippocrate", assurta agli onori delle cronache lo scorso luglio,  659 docenti, docenti dovranno spiegare alla Procura della Repubblica di Cosenza perché hanno potuto beneficiare della 104.

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L'operazione, denominata Ippocrate, fa seguito ad un’analoga operazione denominata 'All included'.

Fra i destinatari dei provvedimenti anche il sindaco di San Fili (Cs), Ottorino Zuccarelli. L’inchiesta che ha portato all’emissione delle misure cautelari è scaturita da un’indagine condotta per quasi due anni dalla sezione di Cosenza nord della polizia stradale che aveva rilevato, nel corso di alcuni controlli, irregolarità in merito al riconoscimento dell’invalidità civile a decine di persone. Dall’attività investigativa è emerso che il riconoscimento delle false invalidità avveniva attraverso l'intervento autonomo dei medici, con la complicità di funzionari ed impiegati del Distretto sanitario di Rende, senza che venisse investita la competente Commissione collegiale. Le persone indagate nell’inchiesta sono circa 150. Gli arresti vengono eseguiti a Cosenza e zone limitrofe.


Il sindaco di San Fili (Cs), Ottorino Zuccarelli del Pd, che come le altre persone destinatarie delle ordinanze di custodia cautelare è stato posto agli arresti domiciliari, è coinvolto nell’inchiesta nella qualità di medico. Tra le persone nei confronti delle quali è stato disposto l'obbligo di presentazione alla polizia giudiziaria c'è poi il presidente del Consiglio comunale di Cosenza, Pietro Filippo, anche lui del Pd, e l’ex coordinatore provinciale di Cosenza del Pdl, Sergio Bartoletti. Anche loro sono indagati in quanto medici. Complessivamente, la polizia stradale ha eseguito dieci delle ordinanze di custodia cautelare emesse dal gip. Notificati, inoltre, al momento, 22 dei 36 obblighi di presentazione alla polizia giudiziaria. L’inchiesta che ha portato all’emissione delle misure cautelari è scaturita da un’indagine condotta per quasi due anni dalla sezione di Cosenza nord della polizia stradale che aveva rilevato, nel corso di alcuni controlli, irregolarità in merito al riconoscimento dell’invalidità civile a decine di persone.

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Il coinvolgimento della scuola:

La Procura della Repubblica di Cosenza, a pochi giorni dall’avvio dell’anno scolastico, ha deciso di indagare in merito al "troppo" lungo elenco di docenti della provincia di Cosenza, beneficiari della legge 104, la normativa che consente l’assegnazione di incarichi vicini al luogo di residenza per chi è invalido o ha a carico congiunti in situazione di bisogno.
Si pensa infatti che sia stato fatto un uso illecito della normativa allo scopo di ottenere assegnazioni di incarichi. Indagine che potrebbe allargarsi anche ad altre realtà della regione e dell’intero mezzogiorno.

Il ricorso alla normativa, per quanti sono in possesso dei requisiti (situazioni di disabilità proprie o di familiari conviventi bisognosi di assistenza e cure), vuol dire riuscire ad arrivare ai primi posti della graduatoria con la certezza di poter prestare servizio in una sede vicina a casa.

Due curiosità per permettermi di capire meglio...

Che tipologia di professori ci sono nei conti? Vengono contati anche i professori di religione e quelli del sostegno. Negli altri paesi, il funzionamento è lo stesso e paragonabile? Quanto può incidere sul discorso la conformazione del nostro territorio, montagne, isole, che implica la presenza di servizi con pochi alunni come capita nelle scuole di montagna e dei paesini? Bisognerebbe chiuderli?

Che tipologia di professori ci sono nei conti? Vengono contati anche i professori di religione e quelli del sostegno. Negli altri paesi, il funzionamento è lo stesso e paragonabile? Quanto può incidere sul discorso la conformazione del nostro territorio, montagne, isole, che implica la presenza di servizi con pochi alunni come capita nelle scuole di montagna e dei paesini? Bisognerebbe chiuderli?

Se i confronti sono onesti, vengono fatti tra diversi paesi includendo o escludendo per tutti i docenti di sostegno. Quelli di religione sono una peculiarita' italiana credo, ma se hai dubbi che la loro presenza infici i calcoli perche' non approfondisci l'argomento e pubblichi tu confronti corretti col trattamento che preferisci degli insegnanti di sostegno o di religione?

 

Quanto può incidere sul discorso la conformazione del nostro territorio, montagne, isole, che implica la presenza di servizi con pochi alunni come capita nelle scuole di montagna e dei paesini? Bisognerebbe chiuderli?

Secondo me il territorio conta poco.  Un'isola con 1.5 o 5 milioni di abitanti puo' fare tutte le economie di scala utili. Le altre isolette hanno percentuali di popolazione irrilevanti sul totale. Le montagne ci sono anche altrove, come anche i paesini, ma la popolazione si addensa anche in Italia nelle aree pianeggianti e ben collegate.

Cio' che conta a determinare l'andazzo italiano e' secondo me principalmente la tendenza ad un disonesto parassitismo da parte egli italiani, che considerano l'impiego pubblico come un mezzo per trarre benefici personali a carico della collettivita'. I politici assecondano e promuovono tale inclinazione per comperare consenso con la spesa pubblica, con legislazioni demenziali. Molti magistrati specie amministrativi collaborano interpretando opportunamente la legislazione comunque demenziale, probabilmente per un misto di traviamento ideologico, poca onesta' e incompetenza riguardo le conseguenze pratiche delle loro gesta.

 

Se i confronti sono onesti, vengono fatti tra diversi paesi includendo o escludendo per tutti i docenti di sostegno. Quelli di religione sono una peculiarita' italiana credo, ma se hai dubbi che la loro presenza infici i calcoli perche' non approfondisci l'argomento e pubblichi tu confronti corretti col trattamento che preferisci degli insegnanti di sostegno o di religione?

Ok, in effetti anche includendo gli insegnanti di religione e di sostegno, viste le consistenze, il rapporto alunni/insegnanti non cambierebbe di molto. In ogni caso, è vero che nel conteggio del numero di insegnanti lo studio non tiene conto di queste figure.

Tra l'altro, ho provato a calcolare al volo per l'Italia il rapporto alunni/insegnanti (per essere più precisi ho calcolato il rapporto tra alunni e insegnanti, al netto di quelli di sostegno, della scuola secondaria statale) per area territoriale, prendendo i dati da qui. Il risultato che ne è venuto fuori, sperando di non aver fatto errori, è che non c'è molta variabilità.

 

La fonte dei dati citati è OECD Education at a glance 2010 (disponibile, a pagamento, sul sito www.sourceoecd.org ).

L'OCSE ringrazierà senz'altro il Prof. Federico, ma se volete solo il .pdf e non la versione cartacea, potete scaricarlo aggratis a questo link (4,47 MB).

Trattasi quindi di Bene Pubblico (Mondiale). In fondo l'OCSE è un'organizzazione intergovernativa, e ci mettiamo dentro anche noi la nostra quota di dindini. Del resto è proprio per quello che si fanno le organizzazioni come l'OCSE, per fornire beni e servizi di tipo e qualità non accessibili ai singoli Governi (e in particolare a quelli che hanno Ministeri sgangherati). Perfino la nostra Ministra si è accorta della sua esistenza [ho una mia teoria su questo] e ha dato al Segretario Generale dell'OCSE il potere di nominare uno dei componenti del search committee dell'ANVUR, che proprio ieri ha chiuso la fase di presentazione e segnalazione delle candidature.

RR

 

Consideriamo il caso delle elementari, dove il divario fra Italia e media OECD è maggiore – addirittura del 25% (invece che del 10% per la spesa totale). I bambini italiani stanno a scuola più a lungo della media OCSE (a 7-8 anni 941 ore obbligatorie contro le 759 della media, e le 608 della Finlandia [tab. D1.1])

È interessante questa cosa qui. Ovvio che assieme agli altri dati, uno subito maligna (con buona ragione) che il maggior numero di ore rientri nelle finalità di assumere più clientes.

As a side effect, però, ci si immaginerebbe studenti più preparati che in Finlandia, dato che il bambino italiano lo si fa studiare di più in aula con insegnanti che lo seguono nel processo di apprendimento (ed in aule con rapporto studenti/insegnanti più basso). Il test PISA o simili test standardizzati, cosa dicono sui livelli di preparazione dei bimbi nostrani, diciamo attorno ai 10 anni di età? Qualcuno conosce dati al riguardo?

As a side effect, però, ci si immaginerebbe studenti più preparati che in Finlandia, dato che il bambino italiano lo si fa studiare di più in aula con insegnanti che lo seguono nel processo di apprendimento (ed in aule con rapporto studenti/insegnanti più basso). Il test PISA o simili test standardizzati, cosa dicono sui livelli di preparazione dei bimbi nostrani, diciamo attorno ai 10 anni di età? Qualcuno conosce dati al riguardo?

Gia' discusso su nFA qui e qui, il succo e' che nei confronti internazionali, a 9 anni, gli italiani sono sotto la media OCSE per matematica e scienze, e simili o superiori per lettere.  La modesta superiorita' italiana in lettere a 9 anni personalmente ritengo vada ascritta esclusivamente alla facilita' della lingua italiana scritta, specie come corrispondenza fonetica. Nei confronti successivi ai 9 anni la qualita' degli studenti italiani peggiora e risulta significativamente sotto la media OCSE sia a lettere che a scienze e matematica, quindi risulterebbe che proprio la scuola peggiora una situazione ancora recuperabile a 9 anni. Va aggiunto comunque che i pessimi risultati medi dell'Italia derivano principalmente dai livelli estremamente bassi degli studenti meridionali, e bassi del centro e del nord-ovest.  Gli studenti del nord-est sono invece allineati con i migliori Paesi europei (lavoce.info riassume: tra Svezia e Francia). Sarebbe utile avere i dati per Regioni, credo che ci siano da qualche parte faticando un po' ma non ho avuto ancora il tempo e la dedizione per trovarli.

Grazie mille Alberto, mi erano sfuggite le discussioni da te linkate.

In sostanza, la situazione è propri nera. Visto che i confronti internazionali, da quanto ho capito, non effettuano normalizzazioni e semplicemente comparano i risultati sulla scorta di test standard, a parità di ore studiate sui banchi di scuola (cioè immaginando che si possa calcolare una sorta di rendimento orario dell'insegnamento), i nostri alunni stanno quindi molto peggio che negli altri paesi europei? È veramente un dato sconfortante.

malascuola

cecilia gamba 21/9/2010 - 16:38

Ottimo articolo.

Segnalo, per chi non lo conoscesse gia', il libro "Malascuola" di Cremaschi (2009): un'analisi dettagliata del sistema scuola dal punto di vista organizzativo-gestionale, che sfocia in proposte concrete e a mio parere credibili (anche dal punto di vista economico). Ad es. mi ha colpito, a proposito di orario scolastico, la proposta di accorciare la settimana su 5 giorni (eliminando il sabato) allungando invece l'anno scolastico, con una riduzione complessiva del nr di ore scolastiche per gli studenti (che evidentemente non portano automaticamente a migliori risultati). Per gli insegnanti si dovrebbe fare l'opposto, ovvero aumentarne le ore di lavoro (insegnamento ma non solo) e prevedere una carriera piu' articolata e stimolante, che promuova lo sforzo individuale. I miei sono solo accenni (e mi scuso di non articolarli meglio), ma ogni proposta del libro e' ben circostanziata, basata su dati e giustificata da un punto di vista economico.

Poi ovviamente in Italia queste analisi (la sua e la vostra) hanno quasi il sapore di un'utopia..

Molte cose che ho letto giuste, altre meno o troppo superficiali. Cerco di mettere ordine sulla base della mia esperienza.

La discussione ha messo in relazione la spesa con la qualità, benissimo. Ma come si definisce la qualità di un sistema educativo? Vi assicuro che non è problema di poco conto. E' proprio corretto considerare il taglio orizzontale di un campione di studenti quindicenni di 40 paesi OCSE del mondo e i relativi risultati (PISA) come un indicatore assoluto della "qualità" dei relativi sistemi scolastici? Faccio un esempio: la Finlandia ha una popolazione di circa 5.000.000 di abitanti con una percentuale del 65% (se non ricordo male) di diplomati sul totale della popolazione. Ha un sistema scolastico inclusivo (non si boccia o si seleziona poco), fortemente autonomo, ma proprio per questo con rigidi controlli centrali, e con un numero sicuramente ridotto di discipline e indirizzi, quindi con relativamente pochi insegnanti. Non credo che si possa fare un confronto con la situazione italiana e con l'evidente mancanza di omogeneità del nostro paese (Nord - Sud) e soprattutto con il livello d'istruzione di base della popolazione italiana. Infatti se disaggreghiamo i dati PISA e scegliamo solo i licei saliamo al quinto- sesto posto e se prendiamo i licei del Nord Est ci avviciniamo alla Finlandia e alla Corea. Per i dati PISA mi sembrerebbe molto più importante fare il confronto fra due diverse tornate di prove, se verranno effettuate a distanza di dieci anni, perché allora potremmo misurare come il nostro sistema si è mosso nel frattempo in assoluto e in rapporto agli altri paesi.

In realtà la qualità degli apprendimenti non può essere misurata che in "valore aggiunto". Considerate che stiamo parlando di una scuola di massa dove entrano ragazzi dalle più disparate condizioni sociali e culturali di partenza, ai quali dobbiamo fornire una formazione spendibile sul mercato del lavoro. Devo con santa pazienza raccogliere i miei livelli in input e devo rimisurarli in output. Devo formare a livello micro (della classe, dello studente) un docente che ragioni in questo modo e che sia in grado di utilizzare strumenti adeguati, devo avere un dirigente che a livello meso (della scuola) sia in grado di leggere i dati e di progettare le strategie opportune per ottenere il miglioramento, che sappia di scienza dell'organizzazione, che non lasci nell'anarchia il gruppo docente e in particolare i consigli di classe ed eserciti una reale funzione di leadership. Infine un livello ancora superiore di controllo, esterno, terzo, che attraverso un sistema ripetibile annualmente di controllo dei risultati raggiunti, indichi i problemi e di fronte a una costanza di risultati negativi intervenga cambiando la leadership.

Fantascienza? Non credo proprio. In realtà le norme che governano la scuola oggi dai D.P.R. 275/99 - la famosa "autonomia" delle scuole, al recente decreto "Brunetta" (D.L. 165/2001) per la parte relativa alla dirigenza pubblica nella quale sono compresi i dirigenti scolastici, alla recente riforma delle scuole superiori che (perlomeno sulla carta) riducendo l'orario di lezione dovrebbe liberare risorse per quella flessibilità già prevista dai decreti dell'autonomia e mai utilizzata dalla maggioranza delle scuole secondarie, delineano con chiarezza il quadro virtuoso che molto sinteticamente ho cercato di delineare.

Ma allora tutto quello che si è detto sui docenti, sul sistema di reclutamento ecc? Tutto vero e chi lo mette in dubbio. Il dirigente, però, non lo ha nominato nessuno e guardate che non è la variabile indipendente. In un recente convegno un docente universitario inglese, studioso di organizzazione dei sistemi educativi, si chiedeva meravigliato come mai in UK abbiano difficoltà a reclutare dirigenti scolastici mentre in Italia c'è la fila e fanno a cazzotti per diventarlo. Indovina un po'! Tanto qui una volta che sei entrato chi ti manda via! (idem per i docenti ovviamente).

 

 

 E' proprio corretto considerare il taglio orizzontale di un campione di studenti quindicenni di 40 paesi OCSE del mondo e i relativi risultati (PISA) come un indicatore assoluto della "qualità" dei relativi sistemi scolastici? Faccio un esempio: la Finlandia ha una popolazione di circa 5.000.000 di abitanti con una percentuale del 65% (se non ricordo male) di diplomati sul totale della popolazione. Ha un sistema scolastico inclusivo (non si boccia o si seleziona poco), fortemente autonomo, ma proprio per questo con rigidi controlli centrali, e con un numero sicuramente ridotto di discipline e indirizzi, quindi con relativamente pochi insegnanti. Non credo che si possa fare un confronto con la situazione italiana e con l'evidente mancanza di omogeneità del nostro paese (Nord - Sud) e soprattutto con il livello d'istruzione di base della popolazione italiana. Infatti se disaggreghiamo i dati PISA e scegliamo solo i licei saliamo al quinto- sesto posto e se prendiamo i licei del Nord Est ci avviciniamo alla Finlandia e alla Corea. Per i dati PISA mi sembrerebbe molto più importante fare il confronto fra due diverse tornate di prove, se verranno effettuate a distanza di dieci anni, perché allora potremmo misurare come il nostro sistema si è mosso nel frattempo in assoluto e in rapporto agli altri paesi.

 

Ho provato a rileggere queste frasi 5 volte. Sono sbalordito. Innanzitutto, come ognuno sa, il PISA considera tutti i paesi OECD e non solo la Finlandia. Considera anche paesi meno omogenei, come Francia, USA etc.

Primo, la scuola finlandese è diversa? probabile, ma so what? Spendono meno ed hanno risultati migliori? Imitiamoli. Hanno poche materie e pochi indirizzi? Riduciamoli anche noi, se riteniamo questo il segreto del loro successo. Bocciano meno (ma davvero?). Facciamolo anche noi

Secondo, le capacità a 15 anni sono frutto di tutta la carriera scolastica precedente dalle elementari in poi - e quindi cosa sarebbe di diverso l'istruzione di base? Le capacità genetiche? L'istruzione dei genitori?

Terzo, è ben noto che i licei del Nord-Est danno ottimi risultati. Ma allora bisognerebbe confrontarli non con l'intera popolazione scolastica finlandese, ma con le migliori scuole di Helsinki o magari con quei licei di Parigi che preparano all'esame per le grandes ecoles (mi pare uno il Louis IV). Qui si sta parlando della spesa totale italiana

L'Italia è in fondo alla classifica sia nel 2003 che nel 2007, senza alcun miglioramento. Si aspetta il prossimo PISA

 

 

Pienamente d'accordo con Giovanni. Il PISA serve proprio a questo: a confrontare gli interi sistemi scolastici. Come sarebbe a dire che non possiamo paragonarci alla finlandia? E' vero il contrario: e' proprio con finlandia e svezia che voglio confrontarmi. Se in Italia i licei fanno meglio, perche' si continua con questa assurdita' retrograda degli istituti tecnici (che peraltro ora servono piu' a niente visto che oramai tutti gli ordini professionali richiedono una laurea breve, o lo faranno fra poco). Se in italia ci sono differenze regionali, va chiesto come si fa a far funzionare le scuole della basilicata come quelle del friuli. 

Però una distinzione fra nord e sud io la farei. Vado a intuito senza numeri alla mano ma credo che per tutto il Nord Italia il livello di istruzione sia nella media europea se non addirittura al di sopra.

Se il QI medio di un friulano è di 103 e quello di un siciliano 89 qualche grossa differenza nel sistema d'istruzione deve esserci (alle cazzate razzial-genetiche non credo molto).

Sarebbe bello rivedere i dati OCED come se l'Italia fosse composta da 3 stati distinti (N centro e S).

Modificato dopo: ecco altri articoli sulla voce.info,  http://www.insardegna.eu http://www.ilsussidiario.net

Se il QI medio di un friulano è di 103 

Okkio che quel che l'articolo che citi intendeva per QI erano i risultati dei test PISA, come ho spiegato qui. Insomma sono i PISA ad essere diversi, non i QI.  

ahh ok me lo ero perso! thx

Il livello d'istruzione dei genitori e in particolare della madre è scientificamente riconosciuto da vari studi italiani - Gattullo a Bologna fino ai recenti di Domenici a Roma - come determinante per il futuro successo scolastico. Come può immaginare un bambino che cresce in una famiglia dove non si parla un italiano corretto, non si legge e il bambino non viene precocemente abituato e invitato alla lettura, non viene seguito e incoraggiato nello studio ecc. incontrerà facilmente difficoltà a scuola. Per questo motivo ho fatto riferimento all'alta percentuale di diplomati che ci sono in Finlandia rapportati al basso livello di scolarità che storicamente caratterizza il nostro paese.

Per fortuna con la riforma delle superiori le ore e le discipline sono state ridotte, questo è un bene!

In Italia la disomogeneità consiste proprio nel fatto che ci sono differenze troppo marcate tra i vari tipi di scuola superiore e le diverse aree geografiche, tali differenze sono tipiche della nostra situazione.

Le assicuro che non è imitando meccanicamente i sistemi scolastici degli altri che si ottiene un miglioramento del nostro. Ogni paese ha un sistema scolastico che rispecchia la propria cultura e tradizioni. Meglio partire da una conoscenza puntuale del proprio e dei relativi punti di debolezza e di forza.

E' proprio corretto considerare il taglio orizzontale di un campione di studenti quindicenni di 40 paesi OCSE del mondo e i relativi risultati (PISA) come un indicatore assoluto della "qualità" dei relativi sistemi scolastici?

La domanda mi sembra formulata male e poco comprensibile. Se la capisco bene comunque direi che PISA confronta i livelli medi di competenze dei 15enni di vari Paesi, e per far questo e' ovvio che debba considerare campioni rappresentativi di tutta la popolazione di studenti della stessa eta'.

Non starai pensando spero a qualche trucco ben congegnato per introdurre asimmetrie tra Paesi nei confronti PISA al fine di favorire l'Italia tirando fuori qualche scusa come la latitudine, la temperatura media o amenita' del genere?

Le competenze misurate dei 15enni sono il risultato in primo luogo della scuola e in secondo luogo del contesto sociale e familiare medio dei Paesi considerati.  Quindi i dati PISA corrispondono primariamente ad una valutazione della qualita' media delle scuole di paesi diversi.

la Finlandia ha una popolazione di circa 5.000.000 di abitanti con una percentuale del 65% (se non ricordo male) di diplomati sul totale della popolazione. Ha un sistema scolastico inclusivo (non si boccia o si seleziona poco), fortemente autonomo, ma proprio per questo con rigidi controlli centrali, e con un numero sicuramente ridotto di discipline e indirizzi, quindi con relativamente pochi insegnanti. Non credo che si possa fare un confronto con la situazione italiana e con l'evidente mancanza di omogeneità del nostro paese (Nord - Sud) e soprattutto con il livello d'istruzione di base della popolazione italiana.

Se il confronto e' serio e onesto deve riguardare campioni rappresentativi di tutto un Paese e di tutta la sua popolazione.  Spero nuovamente che non si desideri proporre "aggiustamenti" per favorire l'Italia.

La mancanza di omogeneita' nord-sud poi e' una precisa responsabilita' dello Stato e della Scuola italiane, entrambi in funzione piu' o meno da 150 anni e per quasi tutto il periodo di impianto strettamente centralista.  Sarebbe ridicolo invocare le differenze nord-sud come attenuante nel confronto con altri Paesi, al contrario le differenze di competenze sono un'ulteriore grave responsabilita' della Scuola italiana, incapace perfino di provvedere valutazioni decentemente uniformi tra regioni diverse.

Infatti se disaggreghiamo i dati PISA e scegliamo solo i licei saliamo al quinto- sesto posto e se prendiamo i licei del Nord Est ci avviciniamo alla Finlandia e alla Corea.

E perche' mai dovremmo confrontare le migliori scuole italiane con la media degli altri Paesi???

Per i dati PISA mi sembrerebbe molto più importante fare il confronto fra due diverse tornate di prove, se verranno effettuate a distanza di dieci anni, perché allora potremmo misurare come il nostro sistema si è mosso nel frattempo in assoluto e in rapporto agli altri paesi.

Il ritardo dell'Italia e' costante nel tempo, in ogni caso anche i valori assoluti e non solo le differenze tra una valutazione e l'altra sono indicativi della relativa bonta' dei sistemi educativi di Paesi diversi.

Infatti se disaggreghiamo i dati PISA e scegliamo solo i licei saliamo al quinto- sesto posto e se prendiamo i licei del Nord Est ci avviciniamo alla Finlandia e alla Corea. 

Posso chiederti dove hai visto questo? Io ho evidenza contraria: proprio qualche giorno fa sono andato a cercarmi le distribuzioni dei risultati e ho visto che le differenze fra italia e migliori nel 95esimo percentile (quindi gli studenti migliori) sono piu' o meno le stesse delle differenze fra le medie.


I dati disaggregati territorialmente e per tipo di scuola superiore si trovano sul numero 2/2008 della rivista Il Mulino, una sorta di numero monografico sulla realtà della scuola italiana, purtroppo non disponibile on line.

Sullo stesso numero si trova anche una ricerca che mette in relazione i voti scolastici con il livello ottenuto nei test Pisa, da cui - in sintesi - si evince che il 6 siciliano corrisponde a una insufficienza piena nei test, mentre un 6 del Nord Est equivale a un livello alto ottenuto nei test. Cosa che è stata segnalata anche in altri interventi.

Insisto, comunque, che il problema non è "solo" di far funzionare la scuola siciliana e calabrese come la "buona" scuola del Nord, purtroppo le differenze culturali e il livello d'istruzione delle diverse aree geografiche non possono non avere un riflesso sui risultati "assoluti" registrati dagli studenti delle stesse. Il problema diventa quello di far salire il più velocemente possibile i livelli "medio-bassi" delle prestazioni scolastiche che si concentrano particolarmente al sud e negli strati di studenti di tutta Italia che escono scarsi dal ciclo primario e non sono in grado di affrontare i licei, affollando gli istituti professionali o entrando nelle percentuali del drop out.

se posso dare un consiglio, io metterei nei grafici relativi alla spesa media per studente sia il pil pro-capite che la spesa media per studente ATTESA. Sul mio wall su facebook ho una baraonda di persone che criticano questi dati perchè non hanno colto l'introduzione iniziale.

Sarebbe quindi utile ricordare nella tabella le differenze tra i dati attesi e quelli reali.

aa

si, metterei i dati nella tabella relativi a questa affermazione:

Quindi, a parità di altre condizioni, la spesa italiana (per studente, d'ora in poi ometto se non necessario) avrebbe dovuto essere inferiore del 9% alla media OECD, del 14% a quella finlandese e del 15% a quella tedesca

Sul mio wall su facebook ho una baraonda di persone che criticano questi dati perchè non hanno colto l'introduzione iniziale.

Non ci credevo e sono venuto a guardare.

E' vero, impressionantemente thick questi studenti dell'EUI ...

Ah, Giovanni, ti danno come ex-EUI, among other things. Devono essere sempre in campus, evidentemente  ...

Aggiunta

michele boldrin 22/9/2010 - 06:25

Gli incredibili commenti dei "colleghi" d'Andrea (e studenti di Giovanni) mi hanno fatto realizzare che

- la media paesi OCSE che OCSE riporta è probabilmente una media semplice, ossia non pesata per le popolazioni!!! Quindi, poiché OCSE ha molti paesi piccoli e ricchi (Luss, Svezia, Danimarca, Svizzera, ecc.) quella media è stupidamente inflazionata e non vuol dire nulla. Magari varrebbe la pena comparare con medie di paesi che abbiano più di 20 o 30 milioni di persone, è più sensato.

- Gli ardimentosi colleghi d'Andrea sembrano non capire cosa il PIL misuri. In particolare, non si rendono conto (magari studiano scienze politiche, o sociologia, o storia e filosofia ... oppure occorre dire a Ramon ed ai colleghi di EUI Economics che insegnino meglio) che paesi con PIL alto hanno una produttività più alta del lavoro, quindi higher opportunity cost of labor and higher prices of non tradeable. Quindi dividere per PIL per capita è non solo legittimo ma NECESSARIO se si vuole calcolare una misura ragionevole degli inputs in ore/capitale umano immesso. Per esempio, io spendo il doppio di molti colleghi italiani per tantissimi servizi, da house cleaning al barbiere, dal ristorante al medico all'idraulico. Ma questo NON implica che io usi più ore di lavoro di questi servizi o che abbia un servizio migliore ... Prova a spiegarglielo, chissà, magari sono solo confusi invece che ideologicamente tarati.

- Poi, sempre ai medesimi, va spiegato che il PIL per capita misura la capacità contributiva di un paese (non esattamente, ma meglio di qualsiasi altra misura). Siccome la scuola è pubblica e si paga con le tasse, la capacità contributiva conta assai, eccome se conta, per capire che sforzo un paese fa. Non so se riescono a capirlo, ma si può tentare ...

- Infine, solita cattiveria del Boldrin, non mi sorprende non amino meritocrazia e competizione nell'educazione e nella ricerca. Con le capacità e le conoscenze che manifestano in discussioni del genere, non avrebbero grande successo in un ambiente meritocratico. Insomma, la loro posizione è logica: difendono se stessi. Si preparano a luminose carriere nel sistema educativo italiano (infatti, uno di loro suggerisce di usare i professori liceali o di scuola media o elementare che sono in "esubero" per fare assistenza all'università ... geniale, no?). Poi dicono che i tests PISA non misurano bene il livello: a vedere certi dibattiti, direi che misurano troppo bene!

 

Magari varrebbe la pena comparare con medie di paesi che abbiano più di 20 o 30 milioni di persone, è più sensato.

Basta comparare con il PIL tedesco (80 mil di abitanti): PIL 30774 Italia e 36018 Germania, spesa totale primaria + secondaria Italia 100903 Germania 91966.

PS: il mio contratto da professore EUI scade il 30 dicembre 2010

 

 

Tanto per condire i dati con un aneddoto personale, in quarta superiore arrivò presso l'ITG di Pordenone (una scuola considerata ottima) una studentessa pugliese con la media attorno al 8 - 8,5... beh, improvvisamente i suoi voti sono scesi attorno al 5 - 6, ad eccezione di Italiano, Storia e Diritto...

Per altro, faccio notare, le valutazioni di maturità e laurea valgono per i concorsi pubblici, ditemi voi se vale di più un geometra col 70 di Pordenone o un geometra pugliese col 100, non oso immaginare che gente giri per gli uffici tecnici di certi comuni sotto il Tevere....

Per altro, faccio notare, le valutazioni di maturità e laurea valgono per i concorsi pubblici, ditemi voi se vale di più un geometra col 70 di Pordenone o un geometra pugliese col 100, non oso immaginare che gente giri per gli uffici tecnici di certi comuni sotto il Tevere....

Sono fatti noti a qualunque persona onesta con una minima capacita' di analisi dei fatti. In una recente relazione annuale della Banca d'Italia nelle considerazioni finali Mario Draghi ha affermato pubblicamente che in Italia vale piu' un 4 in matematica a nord che un 7 in matematica a sud. Piu' nel dettaglio ci sono studi statistici sul confronto tra valutazioni delle scuole e competenze verificate con test uniformi da cui risulta appunto che le votazioni a sud sono migliori di quelle del nord pur a fronte di competenze inferiori. Questo e' l'effetto di un sistema di istruzione statal-centralista diretto con incompetenza e disonesta'.

L'ultima trovata dei ladroni di Roma (credo proprio su iniziativa del ministro dell'educazione e della ricerca) e' stata quella di istituire un premio per chi prende 100 e lode alla maturita'.  Come documentato dai giornali questo ha prodotto un'inflazione di lodi nel sud mentre a nord le lodi venivano date col contagocce.  I ladroni di Roma potevano benissimo mantenere il lodevole incentivo, disinnescando almeno in parte l'implicita spinta ad imbrogliare, istituendo delle competizioni nazionali serie (e cercando poi di limitare gli imbrogli) o almeno, a costo zero, premiando ovunque il top 1% per provincia, oppure ancora stanziando una somma fissa proporzionale an n. di studenti per provincia e poi dividendo il premio per chi prende la lode.  Sono tutte strategie alla portata di un bambino con la licenza elementare. Invece hanno scelto l'altra strada, quella ovviamente piu' stupida e disonesta, conoscendo l'Italia.

ditemi voi se vale di più un geometra col 70 di Pordenone o un geometra pugliese col 100

Vorrei cogliere questa occasione per ricordare che in Italia esister(ebbe) l'Esame di Stato, che è stato ideato a bella posta per dare un "unico" tipo di valutazione finale degli studenti, altrimenti che Esame di Stato sarebbe??

L'Esame di Stato fu introdotto da Gentile con la sua famosa riforma del '23, ma faccio notare che i più ferventi sponsors erano i Cattolici, che, con il neonato Partito Popolare, ne avevano fatto una bandiera del loro programma politico. Il loro obiettivo era appunto consentire una "pari dignità legale" a diverse scuole, inclusa in particolare la scuola cattolica, per cui l'Esame di Stato avrebbe svolto la funzione di certificazione conclusiva "equalizzatrice".

Però lasciatemi dire che non è che perchè le scuole possano essere più autonome che debbano essere tollerati standard difformi tra Nord Sud Est Ovest a livello di valutazioni scolastiche (in itinere). Uno standard unico nazionale, vigilato da una adeguata Autorità di Valutazione, dovrebbe essere la norma, come lo è all'Estero.

Ricordo che in UK se prendi "A" in un A-level, quella è una "A", e viene considerata tale dalle Università (da tutte le Università) nelle more delle loro selezioni di ammissione. Quindi anche senza avere un Esame di Stato, colà hanno un (più efficace!) standard nazionale di valutazione, che viene evidentemente considerato realistico e credibile in tutto il Paese, e quindi ha il medesmo "valore legale", alla faccia dei soloni nostrani che fannno prendere aria alla bocca quando straparlano di cose che non conoscono sui sistemi educativi altrui.

RR

 

 

Ricordo che in UK se prendi "A" in un A-level, quella è una "A", e viene considerata tale dalle Università (da tutte le Università) nelle more delle loro selezioni di ammissione. Quindi anche senza avere un Esame di Stato,

 

In Inghilterra esistono esami centralizzati  - GCSE (http://en.wikipedia.org/wiki/General_Certificate_of_Secondary_Education)  ed A-level (http://en.wikipedia.org/wiki/Advanced_Level)  gestiti da organizzazioni indipendenti (charities - in Italia  con status di no-profit) autorizzate e sorvegliate dal governo. In pratica, i compiti, tutti scritti, vengono corretti anonimamente e centralmente. Gli esaminatori non sanno neppure da quale scuola provengono gli elaborati. Infatti è possibile fare delle graduatorie attendibili sulla base dei risultati, senza tema di distorsioni a seguito  di differenze nei metri di giudizio fra commissioni locali.

Sarei molto favorevole all'introduzione di un sistema analogo in Italia, che permetterebbe anche di selezionare molto meglio gli studenti ai corsi universitari a numero chiuso di quanto sia ora possibile con i test.

Aggiungo che un sistema analogo è adottato in Turchia, in maniera ancora più rigida. Viene fatta una graduatoria nazionale degli studenti (dal n 1 al n. 200000, credo) e l'ammissione all'università dipende dalla propria posizione in graduatoria. Mi dicevano che il Department of Electrical Engineering dell'università Bosphorous, che si vanta di essere il miglior dipartimento in assoluto della Turchia, non accetta studenti al di sotto del n.120

 

Allora vede che possiamo andare d'accordo?

Tutto quello che Lei scrive è pienamente condivisibile, e tra l'altro concordo anche sull'analisi e sulle conclusioni da Lei tracciate nell'articolo.

RR

I cosiddetti test INVALSI, introdotti all'esame di terza media, vanno in questa direzione. Già da quest'anno attraverso la loro lettura si potrà avere una "classifica" delle scuole medie italiane, e dall'anno prossimo osservare chi è andato avanti e chi no!

Dal prossimo anno scolastico, in via sperimentale, la stessa cosa dovrebbe avvenire all'esame di stato delle superiori con l'idea di introdurli poi in sostituzione della famigerata terza prova, sarebbe un bel passo in avanti.

non penso che sia soltanto un fatto di test. anche alla scuola secondaria superiore gli studenti possono scegliere la modalità del questionario come terza prova scritta, al posto delle famose trattazioni sintetiche. e poi, non dimentichiamoci che tema d'italiano, versione di greco e compito di matematica valgono in tutta italia. quindi io veramente non credo che la vera soluzione sia un test ancora più nazionale e generale. basta monitorare seriamente i comportamenti dei professori.

ora, considerando che la maggior parte del voto dello scritto la fanno le prove "nazionali", cioè quelle decise dal ministero, siamo sicuri che una sorta di invalsi per le superiori sia sufficiente? purtroppo, da diplomato classico meridionale, ritengo che si tratta solamente di educare i professori verso un atteggiamento più bilanciato. sicuramente non avvantaggia gli studenti del sud (nè mi avrebbe avvantaggiato), ma perlomeno quando ti presenti al nord con un cento non ti sorridono a mo' di sfottò.

eppoi, nessuno si accorge che, liceo classico o scientifico, ogni candidato dovrà fare un tema d'italiano e almeno due trattazioni sintetiche di storia, filosofia o altre materie umanistiche? e che all'orale le materie umanistiche la fanno sempre da padrone? e che, tra l'altro, il potere decisionale di un professore d'italiano o di storia e filosofia è sicuramente maggiore di un prof di scienze?

insomma, l'elevata caratura umanistica dei licei fa sì che il tasso discrezionale da parte dei docenti aumenti a dismisura, e che quindi sia praticamente impossibile stabilire se un messinese abbia compreso il deus absconditus di manzoni meglio di un friulano. l'unica soluzione attuabile è aumentare pesantamente l'impatto delle materie scientifiche e far monitorare i professori da esterni.

 

 

e che, tra l'altro, il potere decisionale di un professore d'italiano o di storia e filosofia è sicuramente maggiore di un prof di scienze?

in parte vero, ma spesso negli ITIS il meccanismo funziona in un altro modo: gli studenti studiano strumentalmente (o capiscono di più) italiano e storia per garantirsi delle sufficienze a fronte delle insufficienze nelle materie di indirizzo. Oppure, paradossalmente,hanno voti bassissimi in matematica e voti alti in materie di indirizzo dove sono richieste salde basi matematiche.

Poi, "potere decisionale"...sai cos'è un voto di collegio? quella cosa per cui i docenti di italiano o matematica propongono una insufficienza grave e tutti gli altri, educazione fisica e religione inclusi votano per la promozione, che viene approvata a maggioranza? 

 

 

Il problema dello stesso peso a tutte le materie a prescindere dagli indirizzi per me è importantissimo.

Io ho fatto ragioneria, indirizzo programmatori.

Bene c'erano molti che avevano l'insufficienza in informatica e ragioneria o comunque voti molto sotto la loro media, poi però avevano voti medio altri in italiano, storia e altri...

A mio modo di vedere un voto basso nelle materie di indirizzo dovrebbe comportare la bocciatura!

Cosa me ne faccio di un perito elettronico che comprende al volo manzoni ma non sa riconoscere una resistenza?

Salve a tutti, seguo nfa da circa un anno pur rimanendo nella schiera degli utenti passivi. Più volte ho avuto la tentazione di commentare, soprattutto per richiedere chiarimenti su interventi tecnici, ma ha sempre prevalso la considerazione che le mie lacune non dovrebbero gravare su terzi. Se si vuole saperne di più basta studiare, no? In questo caso la mia ritrosia è stata vinta dal fatto che, come padre di tre bambini di 5, 8 e 11 anni ed insegnante di matematica alle superiori, ho almeno qualche evidenza aneddotica.

Concordo con l'articolo e non potrebbe essere altrimenti: ogni giorno mi rendo conto di quanto poco io riesca ad essere efficace nell'insegnamento. Allo stesso tempo credo che non abbia molto senso disaggregare i dati di spesa tra scuola primaria e media, poiché i test PISA misurano il risultato globale del processo di apprendimento compiuto fino ai 15 anni. La mia esperienza personale è che miei studenti hanno grandi problemi con quanto avrebbero dovuto apprendere alle medie inferiori. Poi arriviamo noi delle superiori e completiamo l'opera (nefasta). Al contrario, il modulo delle elementari (3 insegnanti su 2 classi) ha prodotto ottimi risultati sui mie due bambini più grandi.

In cerca di conferme per questa tesi, ho ripescato i dati TIMSS 2007 e PIRLS 2006. I dati TIMSS (matematica e scienze) riguardano ragazzi di 10 e 14 anni, i PIRLS (capacità di lettura) solo ragazzi di 10 anni. Per gli alunni delle elementari siamo, in entrambi i test, sopra la media. Poco nei TIMSS (fatta la media a 500 siamo a 507 +/- 3), molto nei PIRLS (551 +/- 3) nei quali risultiamo ai primi posti. E' da notare che l'età media dei nostri studenti e di 9,8 anni contro i 10,2/10,4 degli altri campioni TIMSS. Credo che sei mesi, a quella età, possano contare qualcosa. La tragedia avviene dopo: i TIMSS a 14 anni danno un punteggio di 480! Il confronto con i punteggi ottenuti nel 2003 dallo stesso campione (che allora aveva 10 anni) da un peggioramento di 20 punti.

Se i dati sono attendibili, sembra proprio che il disastro avvenga nella scuola media inferiore. Il massimo che si può dire del modulo e delle elementari in genere è che costano troppo rispetto ai (presunti) vantaggi che procurano. Per affermarlo non bastano però i soli dati PISA. Quando si va a guardare il dettaglio, sembrerebbe emergere che il problema grave sia successivo. Ovviamente, per migliorare il processo formativo e poiché le risorse sono limitate, ha senso tagliare alle elementari per tentare di elevare il livello delle scuole medie ma non mi sembra sia questa la direzione intrapresa. A dirla tutta, l'impressione è che abbiamo riformato l'unica parte che produceva risultati decenti (non necessariamente per come era strutturata, ma senza una chiara idea del perché producesse risultati decenti), lasciando sostanzialmente invariato tutto il resto, compreso lo strabiliante rapporto tra alunni e docenti delle medie inferiori che dal post sembra essere pari a 9,7.

Mi scuso per la lunghezza del commento che lascia inalterata la tesi di fondo dell'articolo (ossia che spendiamo troppo rispetto a quanto ottenuto). Mi scuso due volte se i dati che ho riportato sono inattendibili o se ho commesso qualche errore logico indifendibile.

Come già detto, il volume OECD è molto interessante e permetterebbe analisi anche più disaggregate. Per esempio è possibile disaggregare la tab 1 del post per tipi di scuola superiore: l'Italia spende ALLE MEDIA per studente/anno 8222 $ , contro 6851 in Germania, 9730 Finlandia e 7598 media OECD, AI LICEI 7864 contro 9557, 6806 e 8746. Insieme ai dati citati dal lettore, sembrerebbe che le medie ("Lower secondary") siano il vero disastro. 

Grazie per la replica e per il dato che è molto interessante. Quello che mi chiedo e che mi lascia perplesso è perché nessuno abbia mai messo mano ad una riforma delle medie inferiori. Comunque, ben venga la copia di sistemi che danno risultati migliori con costi più bassi.

Quello che mi chiedo e che mi lascia perplesso è perché nessuno abbia mai messo mano ad una riforma delle medie inferiori

La tanto vituperata "riforma Berlinguer" del 2000 prevedeva un riordino dei cicli che li riduceva a due soli della durata complessiva di 14 anni invece di 15. Il passaggio dal ciclo primario a quello secondario prevedeva un anno intermedio orientativo. In questo modo la scuola media veniva eliminata. Il numero di anni e la concezione ricalcavano evidentemente un modello più europeo di quello nostrano.

Immagino ricorderete la levata di scudi che ci fu contro questa "riforma" e la difesa a oltranza dei 5 anni tradizionali dei licei.

Non saprei dire se fu un bene e un male il fallimento di quella riforma. Ricordo anche che all'epoca lessi un libercolo di presentazione della riforma dei cicli scritto da Franco Frabboni (Università di Bologna), uno degli ispiratori della stessa che mi preoccupò abbastanza dato il tono trionfalistico e per alcuni versi delirante che aveva.

La mia esperienza personale è che miei studenti hanno grandi problemi con quanto avrebbero dovuto apprendere alle medie inferiori.

L'esperienza che ho avuto coi miei figli e' simile: elementari positive, medie inferiori tendenzialmente scadenti.

In cerca di conferme per questa tesi, ho ripescato i dati TIMSS 2007 e PIRLS 2006. I dati TIMSS (matematica e scienze) riguardano ragazzi di 10 e 14 anni, i PIRLS (capacità di lettura) solo ragazzi di 10 anni. Per gli alunni delle elementari siamo, in entrambi i test, sopra la media. Poco nei TIMSS (fatta la media a 500 siamo a 507 +/- 3), molto nei PIRLS (551 +/- 3) nei quali risultiamo ai primi posti.

La media di 500, come gia' notato in passato, e' piuttosto arbitraria e non riflette in particolare la media del punteggio dei Paesi confrontati nei vari rapporti.  Non si puo' quindi concludere che un punteggio di 507 ponga l'Italia sopra la media, in realta' la pone nelle ultime posizioni tra i Paesi industrializzati. Il modo piu' corretto per estrarre informazione dai dati PIRLS, TIMMS e PISA e' esaminare tutta la classifica, che riporto alla fine del messaggio per matematica e scienze.

Dalle classifiche riportate risulta che l'Italia in matematica a 10 anni fa significativamente peggio rispetto alla media dei paesi avanzati considerati.  In scienze invece l'Italia e' nella media dei Paesi avanzati, forse leggermente sopra la media.  Questi risultati pero' sono ottenuti con una spesa per anno per studente ai vertici mondiali, per la scuola elementare.  Ricordo i dati gia' citati:

Euro
7,383 Italia
6,234 Finlandia
5,548 Germania

e aggiungo che in termini nominali o reali, forse entrambi - non ricordo - il PIL pro-capite tedesco e' 20% superiore a quello italiano.  Ritengo pertanto che confrontando spesa con risultati non sia corretto difendere la scuola elementare italiana e il suo abnorme livello di spesa.

So che in termini di comprensione scritta della lingua nazionale l'Italia e' significativamente sopra la media mondiale a 10 anni ma ritengo che cio' dipenda piu' dalla relativa semplicita' della lingua italiana (specie rispetto a francese e inglese, ma anche tedesco, olandese e lingue slave) che dalla qualita' della scuola elementare italiana.  Dal confronto complessivo su italiano, matematica e scienze a 10 anni non traggo alcun dato a supporto che le peculiarita' della scuola elementare italiana (modulo, compresenze) abbiano alcuna correlazione coi risultati.

Uno studio comparato con i risultati precedenti a queste aberrazioni italiane rispetto agli standard OCSE potrebbe essere piu' indicativo, e scommetto confermerebbe la totale inutilita' se non nocivita' di moduli e compresenze, che devono essere piuttosto correttamente compresi come espedienti all'italiana per aumentare i posti di lavoro pubblici in presenza di calo degli studenti e di politici e sindacalisti incompetenti e disonesti.

timss-2007

Mathematics Achievement at the 4th Grade
Country Average Scale Score (TIMSS Scale Average 500)

    1. Hong Kong SAR 607
    2. Singapore 599
    3. Chinese Taipei 576
    4. Japan 568
    5. Kazakhstan 549
    6. Russian Federation 544
    7. England 541
    8. Latvia 537
    9. Netherlands 535
   10. Lithuania 530
   11. United States 529
   12. Germany 525
   13. Denmark 523
   14. Australia 516
   15. Hungary 510
   16. Italy 507
   17. Austria 505
   18. Sweden 503
   19. Slovenia 502
   20. Armenia 500
   21. Slovak Republic 496
   22. Scotland 494
   23. New Zealand 492
   24. Czech Republic 486
   25. Norway 473
   26. Ukraine 469
   27. Georgia 438
   28. Iran, Islamic Rep. of 402
   29. Algeria 378
   30. Colombia 355
   31. Morocco 341
   32. El Salvador 330
   33. Tunisia 327
   34. Kuwait 316
   35. Qatar 296
   36. Yemen 224
   37. Benchmarking Participants
   38. Massachusetts, US 572
   39. Minnesota, US 554
   40. Quebec, Canada 519
   41. Ontario, Canada 512
   42. Alberta, Canada 505
   43. British Columbia, Canada 505
   44. Dubai, UAE 444

Science Achievement at the 4th Grade
Country Average Scale Score (TIMSS Scale Average 500)

    1. Singapore 587
    2. Chinese Taipei 557
    3. Hong Kong SAR 554
    4. Japan 548
    5. Russian Federation 546
    6. Latvia 542
    7. England 542
    8. United States 539
    9. Hungary 536
   10. Italy 535
   11. Kazakhstan 533
   12. Germany 528
   13. Australia 527
   14. Slovak Republic 526
   15. Austria 526
   16. Sweden 525
   17. Netherlands 523
   18. Slovenia 518
   19. Denmark 517
   20. Czech Republic 515
   21. Lithuania 514
   22. New Zealand 504
   23. Scotland 500
   24. Armenia 484
   25. Norway 477
   26. Ukraine 474
   27. Iran, Islamic Rep. of 436
   28. Georgia 418
   29. Colombia 400
   30. El Salvador 390
   31. Algeria 354
   32. Kuwait 348
   33. Tunisia 318
   34. Morocco 297
   35. Qatar 294
   36. Yemen 197

 

So che in termini di comprensione scritta della lingua nazionale l'Italia e' significativamente sopra la media mondiale a 10 anni ma ritengo che cio' dipenda piu' dalla relativa semplicita' della lingua italiana 

Intendi dire che l'italiano (come lo spagnolo e il tedesco) ha una ortografia più regolare e una buona corrispondenza tra parola scritta e pronuncia?

Paragonato all'inglese, l'italiano ha una grammatica complicatissima e con delle stranezze paradossali. Tipo, in inglese l'aggettivo possessivo ti trasmette una informazione in più, il genere grammaticale del possessore (his/her car), in italiano il possessivo concorda col genere della cosa posseduta, quindi è ridondante (la sua macchina...ma già sappiamo che "macchina" è femminile). Solo che noi ci siamo abituati.

 

 

Conocrdo con Marino, a parte la corrispondenza tra scrittura e pronuncia che AFAIK e' molto maggiore nell'Italiano che nell'Inglese (probabilmente dovuta alla natura vocalica dell'Italiano, simile a quello che succede con Spagnolo e Giapponese, con il Francese di meno - figurarsi con le lingue germaniche).

Forse questa corrispondenza aiuta la comprensione a 10 anni, e spiegherebbe anche i numerosi errori nei modi dei verbi ("se io potrebbe") che non inficiano piu' di tanto la comprensione generale - ma personalmente mi fanno rabbrividire.

Di fatto, in generale, le lingue germaniche e romanze usano due modi ortogonali di risolvere i problemi di comprensione: le prime aumentano le composizioni e riducono le flessioni, le seconde il contrario.

 

 

Le lingue germaniche e romanze fanno parte della famiglia indoeuropea, sono entrambe di tipo flessivo e le differenze strutturali in termini di grammatica sono minime. Non e' vero, in generale, che le lingue germaniche siano meno sintetiche di quelle romanze: e' cosi' per l'inglese ma non per il tedesco, dove ad esempio e' presente una declinazione del sostantivo con 4 casi, assente ormai nelle lingue romanze (eccetto, in parte, in romeno). Del tutto diversa e' invece la storia per il giapponese, che e' una lingua agglutinante.

Che sia piu' o meno facile per un madrelingua esprimersi efficacemente a seconda della struttura (isolante, flessiva, agglutinante, polisintetica...) della lingua stessa non ho idea, ma sarei piuttosto stupito di scoprire che i Navajo o i Georgiani imparano a parlare piu' tardi perche' per noi sarebbe un incubo districarsi nelle loro complicatissime grammatiche. 

Un'altra storia e' la forma di scrittura. Qui e' possibile che gl'ideogrammi siano piu' difficili da imparare che l'alfabeto (e i giapponesi oltretutto devono impararsene 3 di alfabeti, oltre agli ideogrammi), e che questo rallenti l'apprendimento.

So che in termini di comprensione scritta della lingua nazionale l'Italia e' significativamente sopra la media mondiale a 10 anni ma ritengo che cio' dipenda piu' dalla relativa semplicita' della lingua italiana 

Intendi dire che l'italiano (come lo spagnolo e il tedesco) ha una ortografia più regolare e una buona corrispondenza tra parola scritta e pronuncia?

Esattamente.  Inglese e francese hanno seri problemi di "spelling", di pronuncia dello scritto e soprattutto della traduzione da parlato a scritto che l'italiano non ha.  Gli inglesi fanno competizioni sullo spelling fino ad eta' adulta mi sembra, e qualche presidente o vicepresidente USA e' stato preso in giro per errori di spelling.  Il tedesco e' molto piu' facile di inglese e francese riguardo lo spelling, tuttavia mi sembra anch'esso piu' difficile dell'italiano.  L'olandese e le lingue scandinave mi sembrano simili al tedesco, in realta' ritengo siano piu' simili ai dialetti sassoni che anch'essi condividono alcune caratteristiche di difficolta' di spelling dell'inglese.  Siccome un'acquisizione fondamentale delle elementari e' la capacita' di leggere e scrivere correttamente, non mi stupisce che il lavoro della scuola sia molto piu' facile in Italia rispetto ad un buon numero di altri Paesi, tra cui in prima fila Inghilterra e Francia.

Uno studio comparato con i risultati precedenti a queste aberrazioni italiane rispetto agli standard OCSE potrebbe essere piu' indicativo, e scommetto confermerebbe la totale inutilita' se non nocivita' di moduli e compresenze, che devono essere piuttosto correttamente compresi come espedienti all'italiana per aumentare i posti di lavoro pubblici in presenza di calo degli studenti e di politici e sindacalisti incompetenti e disonesti.

E' esattamente quello che ho pensato quando fu introdotta la riforma delle elementari nel 1990. Però potrebbe essere che, pur con fini completamente diversi, l'abbiano azzeccata giusta. Per questo ho cercato dati relativi alla primaria. Come affermi, l'evidenza di un effetto positivo non è immediata e quindi concordo che la spesa non valga il risultato.

Nemmeno mi sembra che ci sia evidenza di un effetto negativo. Se si spiega il miglior risultato nella lettura con la semplicità della lingua italiana mi viene da chiedere una quantificazione di questa facilità. In caso contrario si potrebbe ribattere che il peggior risultato in matematica derivi dalla differenza di età dei campioni nazionali (tesi che sarebbe anche più facilmente verificabile) ed inizierebbe una lunga discussione basata solo su teorie ad hoc. Ad esempio, la mia spiegazione del fenomeno è che i maestri elementari siano figli di questo sistema e non abbiano particolare familiarità con la matematica. Non ho alcun elemento per avvalorare questa tesi ma, per questo motivo, ho scelto il modulo per i miei figli: su tre insegnanti, speravo di trovarne almeno uno fornito di Mathematical maturity (sia chiaro che questa non è una difesa del modulo; eventualmente è una critica al sistema di reclutamento e a quello di istruzione in generale).

A pensarci, la cosa più scandalosa è che il ministero non abbia minimamente pensato a confrontare la situazione prima e dopo la riforma, a conferma che la didattica era l'ultimo degli interessi. Ora sarebbe utile un confronto tra le classi che adottano il modulo e quelle che fanno le quaranta ore. Non ho trovato nulla cercando su google, ma se qualcuno conosce dati attendibili sarei veramente interessato ad esaminarli. 

In conclusione e per quel che vale, ecco il mio piccolo contributo alla discussione: alla fine del primo anno di liceo chiedo ai miei studenti che tipo di scuola elementare hanno frequentato. Al momento attuale, i ragazzi che hanno studiato col modulo hanno una media lievemente migliore (0.6 +/- 0.2 punti in più). Ovviamente questo significa solo che le quattro sezioni di primaria che nella mia zona adottano il modulo lavorano meglio delle venti che fanno tempo pieno. Oppure che il mio sistema di insegnamento si adatta meglio ai loro alunni. O che la differenza è dovuta alla abitudine a svolgere i compiti a casa da soli. In poche parole, quel numero non vuol dire nulla di preciso ma vorrei tanto avere a disposizione gli strumenti per capire da cosa nasce.

Uno studio comparato con i risultati precedenti a queste aberrazioni italiane rispetto agli standard OCSE potrebbe essere piu' indicativo, e scommetto confermerebbe la totale inutilita' se non nocivita' di moduli e compresenze, che devono essere piuttosto correttamente compresi come espedienti all'italiana per aumentare i posti di lavoro pubblici in presenza di calo degli studenti e di politici e sindacalisti incompetenti e disonesti.

Se si spiega il miglior risultato nella lettura con la semplicità della lingua italiana mi viene da chiedere una quantificazione di questa facilità. In caso contrario si potrebbe ribattere che il peggior risultato in matematica derivi dalla differenza di età dei campioni nazionali (tesi che sarebbe anche più facilmente verificabile) ed inizierebbe una lunga discussione basata solo su teorie ad hoc.

L'ipotesi che l'italiano sia relativamente piu' semplice e' coerente con l'ipotesi del malfunzionamento della scuola italiana su tutte le materie e in tutti gli anni, ipotesi verificata dai dati TIMMS, PIRLS e PISA sui 14-15enni.  Anche dopo l'universita' le competenze italiane sono peggiori della media OCSE (dati citati da Lovecchio). Da questo quadro uniformemente disastroso si salva solo la comprensione dell'italiano a 9-10 anni. Per me l'ipotesi piu' semplice e' che la scuola italiana faccia male tutto e sempre, in media beninteso, ma dati aggiuntivi potrebbero aiutare a qualificare meglio.

Ad esempio, la mia spiegazione del fenomeno è che i maestri elementari siano figli di questo sistema e non abbiano particolare familiarità con la matematica.

Penso qualcosa di simile, e ritengo che sia proprio la cultura italiana ad essere avversa a matematica e scienze.

Visto che condividiamo molte impressioni e che l'unico punto che interpretiamo in modo differente non è fondamentale riguardo alla tesi dell'articolo, continuo la discussione solo perché si tratta di un argomento che ho molto a cuore. Non posso pretendere che questo mio interesse sia condiviso e non devo certo essere io a dire che tutti sono liberi di ignorarmi.

PIRLS

1) La minore o maggiore difficoltà della lingua mi sembra minare alla base qualsiasi confronto tra sistemi educativi appartenenti a diverse aree linguistiche. Pensare che gli estensori della prova non abbiano valutato questo aspetto (che non è mai menzionato nel report) non è un considerarli un po'... pirls?

2) L'appendice D dell international report contiene estratti od esempi della prova in lingua inglese. La tipologia del test è tale che non credo sia influenzabile dalle difficoltà di cui sopra, ma si tratta di un parere del tutto personale e profondamente ignorante della materia.

3) L'appendice E riporta gli item valutati. Vale la stessa considerazione del punto 2

4) In cerca di evidenze numeriche per la tesi delle difficoltà linguistiche, ho pensato di guardare alle differenze tra i risultati TIMSS e PIRLS di nazioni con lingue equivalenti sul piano della difficoltà che fossero presenti in entrambe le prove. Ma quale sono le lingue equivalenti all'italiano tra olandese, tedesco, francese, inglese, mandarino, maori, georgiano... ? Confesso che non so dove mettere mano.

5) Il confronto inverso, cioè verificare se a parità di lingua ci sono nazioni che fanno bene in un test e male nell'altro non prova nulla, ma almeno confermerebbe che un caso come quello italiano è possibile, indipendentemente dalla lingua. Il Canada si comporta esattamente come noi nei confronti sia della Francia che dell'Inghilterra ma è un paese bilingue e non so quanto possa fare testo.

6) Il database PIRLS dovrebbe contenere i dati delle prove in francese, tedesco e ladino assegnate in Italia alle minoranze linguistiche. Potrebbe essere un utilissimo confronto. Peccato che sia distribuito nei formati spss e sas. Non è che c'è qualcuno con i miei stessi interessi che dispone del software necessario ad analizzarli? O che sa dirmi se pspp o l'imporazione con R sono una alternativa valida prima che inizi a scaricare, inutilmente, un bel po' di roba?

TIMSS

Ad esempio, la mia spiegazione del fenomeno è che i maestri elementari siano figli di questo sistema e non abbiano particolare familiarità con la matematica.

Penso qualcosa di simile, e ritengo che sia proprio la cultura italiana ad essere avversa a matematica e scienze.

Il capitolo 6 contiene le informazioni riguardo ai docenti: siamo il paese con la più alta percentuale di alunni (73%) affidata ad insegnanti con la sola preparazione matematica derivante dalla scuola superiore e uno dei 6 (gli altri sono Armenia, Colombia, Georgia, Marocco e Colombia Britannica) dove essi non hanno ricevuto una formazione specifica per l'insegnamento della matematica.  In queste condizioni non è il 550 del PIRLS a sembrarmi un mezzo miracolo ma il 507 nel TIMSS: mi sarei ragionevolmente aspettato un valore sui 470, in linea con l'evoluzione successiva. 

Peccato che sia distribuito nei formati spss e sas. Non è che c'è qualcuno con i miei stessi interessi che dispone del software necessario ad analizzarli? O che sa dirmi se pspp o l'imporazione con R sono una alternativa valida prima che inizi a scaricare, inutilmente, un bel po' di roba?

Se non ricordo male, i dati sono anche disponibili in formato di testo. Il problema pero' e' che analizzarli e' una cosa un po' delicata, per come sono distribuiti: non ti danno i risultati grezzi, ma dati calcolati con la tecnica dei "plausible values", credo per preservare l'anonimato. Quindi non e' esattamente una cosa che fai in 2 minuti. 

Inoltre, non sono sicuro che sia del tutto corretto andare a vedere subsamples cosi' dettagliati come vuoi tu. Gia ho qualche dubbio che i campioni siano abbastanza rappresentativi per i risultati delle regioni italiane. I test sono stati fatti per comparare interi sistemi scolastici, non regioni all'interno del sistema. Magari mi sbaglio, ma prima di trarre conclusioni dai sottocampioni vale la pena guardare bene i dati. 

 

2) L'appendice D dell international report contiene estratti od esempi della prova in lingua inglese. La tipologia del test è tale che non credo sia influenzabile dalle difficoltà di cui sopra, ma si tratta di un parere del tutto personale e profondamente ignorante della materia.

3) L'appendice E riporta gli item valutati. Vale la stessa considerazione del punto 2

Sei sicuro? Ti faccio un paio di esempi dall'appendice E: a me pare che se fai fatica a leggere o anche se sei un pelo piu' lento, non puoi far bene al test. Mai provato a fare la parte logica del GRE? Sapere leggere l'inglese velocemente contava eccome!

E01

Locate and retrieve explicitly stated detail from the beginning of the text

E04

Recognize a central story event

F09

Reproduce 1 (of 2) explicitly stated character actions

1 of 2

U07

Recognize a detail of a central event in the story

U09

Make a straightforward inference based on a specified part of the text

Informational

A01

Locate and reproduce explicitly stated information from the beginning of the text

1 of 1

A04

Make 1 (of 2) straightforward inferences based on specific information

1 of 2

A06

Locate and match explicitly stated information at the beginning of the section/subheading

 

Sei sicuro?

No, non sono sicuro per nulla, per questo chiedevo lumi. Il testo non mi sembra particolarmente difficile da leggere, ma non ho la minima idea di quale sia il livello medio di lettura di un bambino di lingua inglese a 10 anni (nemmeno di uno di lingua italiana, se è per questo). Certo che per individuare una informazione o fare una inferenza su quanto letto aiuta saper leggere, ma non mi sembrava questa la difficoltà principale del test. Grazie per entrambe le risposte, purtroppo non ho trovato i dati in formato testo, cercherò meglio e vedrò se ha senso estrarre sottoinsiemi. Altrimenti lascio la questione a qualcuno più bravo di me e a test futuri.

Forse dovrei spiegare perché il problema è per me così importante, ma credo che andrei fortemente OT.

Non ho trovato neanch'io i dati in formato testo, ma ci sono per il 2003. Se proprio serve un modo per convertirli lo troviamo.

Comunque, ai ragazzi viene chiesto di leggere un semplice paragrafo ma e' ovvio che meglio sai leggere, piu' veloce vai e piu' facile sara' rispondere alle domande. 

Se ti interessa i livelli richiesti, questi i programmi della scuola elementare italiana, e questi gli standards di lettura richiesti dal tennessee. Se riesci a compararli, mi fai un favore!

Non ho trovato neanch'io i dati in formato testo, ma ci sono per il 2003. Se proprio serve un modo per convertirli lo troviamo.

Grazie per la disponibilità. Comunque nei prossimi giorni provo, così ho la scusa per imparare qualcosa di nuovo. Sempre che i figli lo permettano.

Se ti interessa i livelli richiesti, questi i programmi della scuola elementare italiana, e questi gli standards di lettura richiesti dal tennessee. Se riesci a compararli, mi fai un favore!

E' una missione impossibile?  Il programma italiano è quantomeno vago, mentre l'altro, non solo è estremamente più dettagliato, ma contiene tutta la parte benchmarks/ indicators che sul nostro brilla per l'assenza. Si vede proprio che non siamo abituati a misurare e preferiamo parlare a ruota libera. Comunque la curiosità è forte e cercherò di ritagliare un po' di tempo anche per questa comparazione.

Ma quale sono le lingue equivalenti all'italiano tra olandese, tedesco, francese, inglese, mandarino, maori, georgiano... ?

Secondo la mia percezione amatoriale

lettura/scrittura di difficolta', in ordine crescente

paragonabile all'italiano:
- Spagna, Giappone

paragonabile al tedesco
- Germania, Austria
- Corea del Sud

tra il tedesco e l'inglese/francese, ma piu' vicino al tedesco
- Olanda, paesi scandinavi, paesi slavi
- Belgium (Flemish)

paragonabile a inglese e francese
- Inghilterra, USA, Canada, Australia, Nuova Zelanda, Irlanda

massimo della difficolta'
- Cina, Taiwan

Purtroppo la Spagna non ha partecipato al TIMSS e il Giappone non ha partecipato al PIRLS. Così vengono a mancare proprio gli elementi affini all'Italia, rendendo molto meno interessante il confronto. Comunque proverò con gli altri.

Osserviamo che nelle tabelle England e Scotland sono elencate separatamente. Forse anche noi dovremmo riferirci alle "macroregioni"...

Sui timms e pirls, ne avevamo gia parlato. Vedi anche qui e qui. Come fatto notare da Lusiani, il 500 e' fuorviante, se non ricordo e' la media dei risultati dei paesi che hanno partecipato la prima volta e i risultati ad ogni indagine vengono riscalati per essere comparabili a quel numero per permettere un confronto intertemporale

Grazie per i link. Vorrei solo precisare che quel "lievemente migliori della media" non era inteso come connotazioni positiva rispetto alla media ma come connotazione fortemente negativa del risultato nettamente inferiore ottenuto dai quattordicenni. Se avessi voluto difendere l'assetto attuale avrei fatto notare come, tra i paesi con il campione di età media inferiore a 10 anni, ci piazziamo secondi, sostanzialmente in linea con i pari età del benchmark. Dato che non ho la possibilità di verificare questo assunto ho fatto semplicemente un accenno a questa eventualità perché per qualcuno di voi potrebbe essere facile effettuare un controllo. In realtà non ritengo sia una questione molto importante: anche se avessimo risultati comparabili con gli altri, la differenza di costi dovrebbe indurci comunque a cambiare. L'unica segnalazione che mi premeva fare ad un articolo che altrimenti condivido riguarda l'urgenza di un intervento sulle medie inferiori. 

 Non e' vero, in generale, che le lingue germaniche siano meno sintetiche di quelle romanze:

Guarda che in quanto scritto sostengo il contrario. Le lingue germaniche sono, secondo me, piu' sintetiche di quelle romanze: vanno per composizione piu' che per flessione. Il Tedesco ha 4 casi per i sostantivi, ma ha una struttura verbale molto piu' semplice.

Del tutto diversa e' invece la storia per il giapponese, che e' una lingua agglutinante.

sarei piuttosto stupito di scoprire che i Navajo o i Georgiani imparano a parlare piu' tardi perche' per noi sarebbe un incubo districarsi nelle loro complicatissime grammatiche. 

Non e' quello che stavo commentando. Alberto Lusiani ha scritto:

So che in termini di comprensione scritta della lingua nazionale l'Italia e' significativamente sopra la media mondiale a 10 anni

e la sua ipotesi per spiegare questo fenomeno e' che 

ritengo che cio' dipenda piu' dalla relativa semplicita' della lingua italiana (specie rispetto a francese e inglese, ma anche tedesco, olandese e lingue slave)

Io invece ritengo che la maggiore comprensione dello scritto stia nella piu' stretta corrispondenza tra lo scritto e la pronuncia dell'Italiano rispetto alle lingue germaniche, Inglese in primis (Mark Twain citava "fish" che si poteva scrivere con lettere completamente diverse), e anche con una parte delle lingue romanze (es. il Francese). 

 

Le lingue germaniche e romanze fanno parte della famiglia indoeuropea, sono entrambe di tipo flessivo e le differenze strutturali in termini di grammatica sono minime

Il numero di flessioni possibili in una lingua romanza e' in genere molto maggiore (numero di persone, tempi, modi dei verbi e flessione dei sostantivi) rispetto ad una lingua germanica: questo per me indica gia' complessita' piu' elevata, anche se sono tutte di tipo flessivo e provengono da una radice comune. Anche la struttura della frase cambia, da SVO a SOV (a parte l'Inglese). Ignorare questo e' come dire secondo me che il Sanscrito, come lingua indoeuropea, ha differenze minime dal Latino.

Spesso pensiamo che il tedesco e l'inglese siano piu' sintetiche dell'italiano per la loro scioltezza nel formare sostantivi composti ("Schadenfreude", "bullshit"...), ma dimentichiamo come l'italiano, ad esempio, possa comporre morfemi diversi come verbi e particelle pronominali ("diglielo"), cosa che le lingue germaniche non fanno. Quindi, a mio avviso permangono dubbi riguardo a chi vada la palma della lingua piu' sintetica.

Concordo riguardo al fatto che le regole di pronuncia in italiano, tedesco, russo, spagnolo, greco... sono piu' semplici e piu' povere di eccezioni che in francese e soprattutto in inglese. 

Infine, riguardo al fatto che sanscrito e latino sono piuttosto simili, it's incredible but it's the case. Le due lingue non sono particolarmente diverse, se le confrontiamo, chesso', all'arabo, al cinese, al tagalog, all'inuit o a qualche migliaio di altre lingue parlate nel mondo. Sanscrito e latino derivano abbastanza strettamente dall'indoeuropeo. Per fare un esempio, ecco i numerali dall'uno al dieci:

  1. éka-
  2. dva-
  3. tri-
  4. catúr-
  5. páñcan-
  6. ṣáṣ-
  7. saptán-
  8. aṣṭá-
  9. návan-
  10. dáśan-
Ed ecco invece i numerali in tagalog: 1) isa, 2) dalawa,  3) tatlo, 4) apat, 5) lima, 6) anim, 7) pito, 8) walo, 9) siyam, 10) sampu.

 

E' chiaro che il Sanscrito e il Latino sono simili, ma la complessita' e' diversa. Ho capito anche dove evidentemente mi sono espresso male: per me la "similitudine" che sto discutendo ora e' nella complessita', non nella struttura - tanto che per me la "sintesi" sta in quello.

Ad esempio il Sanscrito ha 4 temi dei verbi, per ciascuno ci sono N modi, e poi vanno flessi (con notazioni pre-, post- e infisse: dall'aoristo bhū- esce a-bhū-t, egli fu). Quanti casi ci sono per i sostantivi? Se non ricordo male erano 12 (EDIT: ho cercato rapidamente, erano 8, chiedo scusa). In Latino ci sono un numero molto minore di modi e di tempi, e anche di flessioni dei sostantivi. Questo per me rende il Latino (molto) meno complesso del Sanscrito.

Quando dico che le lingue germaniche vanno per composizione mentre quelle romanze per flessione, intendo proprio cose del genere:

"diglielo" -> "tell him [about it]"

In Italiano si e' "agglutinato" un verbo (flesso) e due particelle, in Inglese si e' composto un verbo (non flesso) con una particella (e volendo si puo' elidere il complemento). E anche con esempi piu' semplici:

"io mangiO", "tu mangI" -> "I/you eat" (nessuna flessione)

O ancora:

"io mangero'" -> "I shall eat" (composizione)

La sintesi in questo caso non sta nel fatto di dare lo stesso numero di informazioni con meno parole, ma di dover conoscere meno flessioni per potersi esprimere. Questo sicuramente riduce la complessita'.

 

 

 

Sto cominciando a sospettare che a parte il malinteso iniziale sul termine "composizione" le nostre opinioni tendano a convergere.

Rimane il punto della relativa semplicita' della lingua italiana (innegabile sia sul piano grammaticale che su quello della grafia) come elemento facilitante l'apprendimento da parte degli studenti madrelingua. Veramente non niente di questo ma e' indubbiamente un problema interessante e mi riprometto di documentarmi appena avro' un pochino di tempo.

Per quel che puo' valere, mia figlia ha cominciato ad imparare a leggere e scrivere in italiano ed inglese. Posso assicurare che in inglese e' molto piu' difficile leggere che in italiano, e scrivere enormemente piu' difficile. 

Andrea, il punto e' quello: a 10 anni la comprensione dello scritto e' migliore negli Italiani che negli english-speaking. Spiegazione suggerita: gli Italiani hanno una maggiore corrispondenza tra cosa scrivono e come si legge. Le differenze di pronuncia in Inglese si possono spiegare con il fatto che e' una lingua di contatto.

Sarebbe interessante (personalmente parlando) vedere le differenze per ceppi (nazioni di lingua romanza, di lingua germanica, ugro-finnica, ecc.). Appena posso gli do un'occhiata.

Assolutamente, e' stata una errata scelta di termini da parte mia. Io intendevo "composizione" nel senso opposto alla "flessione" per esprimere un significato. Ovviamente, in diverse lingue possono esserci percentuali diverse dell'uso di questi meccanismi; per me la complessita' e' data dal numero di regole necessarie per scrivere (o leggere) in un linguaggio che sia comprensibile, ovvero senza sforzo di interpretazione o altro rischio di fraintendimenti.

Per questo facevo l'esempio del Giapponese: usano sia la flessione (tanoshi-so, tanoshi-katta, ecc.) che la composizione (n questo senso, con la posposizione dei casi: boku no). Le flessioni, e le regole, strettamente necessarie per la comprensione sono molto minori di quelle che trovi in Italiano: certo, parleresti come un buzzurro che non conosce il proprio posto in societa', ma non ci sarebbero dubbi su cosa tu voglia dire. Anche gli omofoni creano un problema minore dello spelling che indica Alberto poco sopra: "toshi" o "nen" sempre anno vogliono dire.

Pero' mi risulta difficile credere che la grammatica italiana sia piu' semplice di quella delle lingue germaniche, proprio per questa quantita' di flessioni - che quindi aumentano le regole riguardo alle concordanze di genere, numero e caso. Certo, il Tedesco fa caso a parte, proprio per la presenza di declinazioni esplicite, ma per certi versi e' anche meno complesso dell'Italiano secondo me.

 

Perché si spende tanto per la scuola dell'obbligo e meno per le scuole superiori? E' molto semplice: sulla scuola dell'obbligo si sono fatti sentire gli effetti del calo demografico che ha quasi dimezzato le coorti di nati. Gli effetti del calo demografico sono stati invece compensati dalla maggiore partecipazione degli studenti all'istruzione della scuola secondaria di secondo grado e dell'università. Ora oltre il 70% dei diciannovenni consegue la maturità e circa il 50% si iscrive all'università.  I governi che si sono avvicendati dagli anni novanta non hanno avuto il coraggio di attuare, o almeno pianificare, una diminuzione del corpo docente ed invece, almeno nel caso della scuola elemntare, hanno messo in atto riforme che richiedevano un aumento degli insegnanti. E' probabilmente meglio per gli scolari avere due maestri (uno a righe e uno a quadretti) anziché uno, ma le motivazioni per la istituzione della co-presenza di maestri a righe e  maestri a quadretti è stata prevalentemente sindacale. Ora si sta cercando di tornare indietro. Anche qui si fa finta di di mettere in opera "riforme" e in realtà si cerca di diminuire il personale e contenere la spesa. Auguri!

 

I governi che si sono avvicendati dagli anni novanta non hanno avuto il coraggio di attuare, o almeno pianificare, una diminuzione del corpo docente 

 

e come? Le maestre non laureate non possono passare su altre graduatorie, i prepensionamenti costano, i trasferimenti ad altri settori del pubblico impiego non ne parliamo nemmeno, non mi sembra che il turnover abbia fatto entrare tante nuove insegnanti... 

 

i trasferimenti ad altri settori del pubblico impiego non ne parliamo nemmeno

Questo pero' non lo capisco. Le maestre hanno (si suppone abbiano) una buona alfabetizzazione.

Ci sono mille ambiti in cui si potrebbero impiegare gli esuberi (anche rispettando la localizzazione regionale o fin provinciale): nei musei, negli uffici PA, nei comuni, nelle nuove provincie...

Fermo restando che alle elementari il tempo pieno da 40 ore mi sembra una ricchezza formativa assolutamente da non disperdere.

I governi che si sono avvicendati dagli anni novanta non hanno avuto il coraggio di attuare, o almeno pianificare, una diminuzione del corpo docente 

e come? Le maestre non laureate non possono passare su altre graduatorie, i prepensionamenti costano, i trasferimenti ad altri settori del pubblico impiego non ne parliamo nemmeno, non mi sembra che il turnover abbia fatto entrare tante nuove insegnanti...

Io scommetto che bastava solo agire sul turnover per non avere nessun eccesso rispetto alla media OCSE di ingegnanti / alunni.  Hai alcuna evidenza del contrario?  Non puzza di imbroglio all'italiana il fatto che generalmente tutti gli altri Paesi OCSE hanno un rapporto insegnanti/alunni inferiore a quello italico?

Io scommetto che bastava solo agire sul turnover per non avere nessun eccesso rispetto alla media OCSE di ingegnanti / alunni.  Hai alcuna evidenza del contrario?

Aspetta, pero' forse e' meglio se non trasformiamo la scuola dell'obbligo in un cimitero degli elefanti over 55...

faux pas...

Richiedendo il tempo pieno per la prima classe della scuola primaria per il prossimo anno scolastico (2011/2012) mi sono sentito rispondere da una maestra della scuola materna e da una maestra della scuola elementare le seguenti frasi:
  • Dovreste pensare di pi ai vostri figli. Lasciarli a scuola tutti i giorni fino alle 16.10 si stancano troppo.
  • E' ora di finirla di usare la scuola come se fosse la baby sitter.

Mi chiedevo se era possibile recuperare alcune statistiche sugli orari scolastici della scuola primaria in Europa. Quante ore settimanali rimangono a scuola i bambini in europa? Che soluzioni vengono offerte ai genitori che lavorano?

 

Richiedendo il tempo pieno per la prima classe della scuola primaria per il prossimo anno scolastico (2011/2012) mi sono sentito rispondere da una maestra della scuola materna e da una maestra della scuola elementare le seguenti frasi:
  • Dovreste pensare di pi ai vostri figli. Lasciarli a scuola tutti i giorni fino alle 16.10 si stancano troppo.
  • E' ora di finirla di usare la scuola come se fosse la baby sitter.

Mi chiedevo se era possibile recuperare alcune statistiche sugli orari scolastici della scuola primaria in Europa. Quante ore settimanali rimangono a scuola i bambini in europa? Che soluzioni vengono offerte ai genitori che lavorano?

Ho fatto una breve ricerca senza trovare nulla.  La mia impressione e' che in Italia gli orari a tempo pieno della scuola pubblica statale siano calibrati per le convenienze dei dipendenti pubblici della scuola stessa e non per quelle dei cittadini lavoratori fruitori del servizio.  Mi aspetto che negli Stati piu' civili a Nord delle Alpi i servizi statali di scuola a tempo pieno abbiano orari migliori di quelli italiani ed estesi per coprire meglio genitori che lavorano, ma non ho dati statistici a supporto.

Sicuramente sarebbe meglio che i genitori passassero una buona quantita' di tempo con i figli anche se non conosco la quantita' ottimale, ma la scelta andrebbe lasciata agli interessati, e non dovrebbe essere forzata dal razionamento di un servizio statale.

Ti posso rispondere per la Francia, l'orario settimanale è di 24 ore, cioè 6 ore per quattro giorni (non si va a scuola mercoledì e sabato) più attività di recupero-integrative che prendono parte del pomeriggio. Insomma, nei giorni previsti, si entra alle 8,15-8,30 e si esce alle 16,30 con una "garde des enfants" che può arrivare alle 17,30. Nelle private (istituti confessionali o minoranze linguistiche, c'era addirittura una privata "libertaria") gli orari sono più lunghi.

Ti posso rispondere per la Francia, l'orario settimanale è di 24 ore, cioè 6 ore per quattro giorni (non si va a scuola mercoledì e sabato) più attività di recupero-integrative che prendono parte del pomeriggio. Insomma, nei giorni previsti, si entra alle 8,15-8,30 e si esce alle 16,30 con una "garde des enfants" che può arrivare alle 17,30.

Aggiorno con dati appresi oggi da un collega residente a Parigi.  Anche li' l'orario statale della scuola materna termina alle 16:30, ma e' possibile lasciare il bambino fino alle 18:30 per una modica cifra di ~2 Euro al giorno (gran parte dei costi reali sono coperti dal comune di Parigi).

In Italia invece (Pisa) l'orario termina alle 16:30 e neanche pagando puoi lasciare il bambino oltre, alla scuola materna, ci mancherebbe. Francia batte Italia 2ore a zero, e si' che i lavoratori pubblici francesi sono tra i meno malleabili del mondo, dopo quelli italiani.  Mi aspetto che negli altri Paesi civili sia generalmente anche meglio che in Francia.  Forse invece in Ciad, Congo e Madagascar gli standard sono uguali o inferiori a quelli italiani, come per i tempi della giustizia civile.

Provo a portare una ventata di ottimismo, perchè le cose sembrano cambiare da città a città. Io vivo a Milano e mio figlio frequenta la scuola materna pubblica (dai 3 ai 6 anni). Gli orari sono veramente ottimali (possibilità di ingresso anche alle 7.30 ed uscita anche alle 18) e sinceramente mi sembra che almeno chi vive a Milano non si possa lamentare, ma piuttosto possa essere felice per tale situazione.

Provo a portare una ventata di ottimismo, perchè le cose sembrano cambiare da città a città. Io vivo a Milano e mio figlio frequenta la scuola materna pubblica (dai 3 ai 6 anni). Gli orari sono veramente ottimali (possibilità di ingresso anche alle 7.30 ed uscita anche alle 18) e sinceramente mi sembra che almeno chi vive a Milano non si possa lamentare, ma piuttosto possa essere felice per tale situazione.

Mi fa piacere.  Quali sono i costi?  A Parigi mi pare di capire 50 Euro al mese, piu' il contributo per il pranzo, fino alle 18:30 (i costi reali sono pagati via tasse, ovviamente).  Mi pare anche di ricordare che solo il 50% delle richieste per asili nido sono soddisfatte dai servizi comunali, o sbaglio?  Non so quale e' la percentuale per le scuole materne.

La scuola è gratuita per ciò che riguarda gli orari, ovviamente c'è un contribunto per la refezione in funzione del reddito (max 68 € al mese).

Per ciò che riguarda le richeste c'è molta differenze (almeno sulla base dell'esperienza personale e di amici con figli) tra asili nido (0-3 anni) dove la percentuale del 50% mi sembra corretta, e scuola dell'infanzia. Non saprei dire quale sia la percentuale per quest'ultime, ma mi verrebbe da dire superiore:  non conosco persone che non siano riusciti ad inserire i figli presso una scuola dell'infanzia (ma non dubito che sicuramente ci saranno), mentre ho conosciuto persone che non sono riusciti a mandare i figli al nido. Se trovo dati al riguardo aggiungerò un post.

saluti 

Ho trovato qualche informazione, aggiornata al 2009, sulle scuole dell'infanzia, che sembra garantiscano, soprattutto a Milano, ridotte liste d'attesa. Le graduatorie per l'anno 2010-2011 a Milano pare confermino tale situazione, con un numero di persone in attesa, ma non esageratamente alto. 

Probabilmente il problema piu' rilevante e' legato alla carenza di asili nido, forse dovuto anche ai maggiori costi che queste strutture richiedono; in alcuni casi, poi, per chi ne ha la fortuna, esistono nidi aziendali.

Per le scuole dell'infanzia pero', penso che almeno a Milano si possa essere soddisfatti.

 

Scusa non ho tempo per commentare ma questa e' la tabella dal TIMSS 2006. 

P06_IR_Ch5 25

 

 

Scusa non ho tempo per commentare ma questa e' la tabella dal TIMSS 2006.

La tabella riporta solo i tempi per l'istruzione, non i tempi inclusivi di doposcuola che include compiti a casa, attivita' sportive e ludiche.

Aggiungo qualche informazione di quanto accade nel mio paese in provincia di Lodi. La scuola Elementare (scuola primaria) effettua un orario basato su 30 ore di lezione sia che si scelga il tempo pieno (modulo 40 ore) sia che si scelga il tempo normale (modulo 30 ore)

Modulo 30 ore: dalle 8:10 alle 16:10 Lun, Mer e Ven, dalle 8.10 alle 13:30 Mar e Gio.

Modulo 40 ore: dalle 8:10 alle 16:10 tutti i giorni.

La differenza e' pochissima. Entrambi fanno 30 ore di lezione. Per le famiglie che lavorano senza nonni in aiuto , gestire due pomeriggi a casa puó risultare molto complicato.

Ho trovato solo dati che riguardano le ore effettive di lezioni. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105IT.pdf

Non ho trovato dati riguardanti le ore complessive a scuola. Il fatto che non ci sia una statistica europea o anche americana sulle ore di presenza a scuola mi lascia un po perplesso.

Il tempo pieno e' una possibilitá offerta dalla scuola fin dagli anni 70. Io stesso frequentai una scuola a tempo pieno. Mi ha lasciato perplesso il fatto che una maestra della materna a priori affermi che i bambini si stancano troppo con il tempo pieno.

Cercando Tempo Pieno su internet mi sono imbattuno in questo pezzo che non e' un dato ogettivo ma dice una cosa che trovo veritiera.

"La parola tempo pieno vi fa paura. Vi par già difficile reggere i ragazzi quelle poche ore. Ma è che non avete mai provato. Finora avete fatto scuola con l’ossessione della campanella, con l’incubo del programma da finire prima di giugno. Non avete potuto allargare la visuale, rispondere alle curiosità dei ragazzi, portare i discorsi fino in fondo. Così è finito che avete fatto tutto male e siete rimasti scontenti voi e i ragazzi. E’ la scontentezza che vi ha stancato, non le ore.”
(Don Lorenzo Milani, da Lettera a una professoressa 1967)

Non ho trovato dati riguardanti le ore complessive a scuola. Il fatto che non ci sia una statistica europea o anche americana sulle ore di presenza a scuola mi lascia un po perplesso.

Io ho visto dei dati in passato, non mi ricordo dove.  Hai consultato i rapporti "Education at a glance" dell'OECD? Da quanto ricordo, come ore di lezione nella scuola primaria, l'Italia e' ai vertici mondiali, pur ottenendo poi al termine risultati meno che mediocri nei confronti internazionali (TIMMS, PIRLS, PISA).

Personalmente ritengo che la scuola specie statale dovrebbe combinare due funzioni ben diverse: istruzione, probabilmente con meno ore di lezione rispetto a quante se ne fanno oggi, e cura dei minori con attivita' sportive, ludiche, e anche per fare i compiti di casa, come ausilio alle famiglie con genitori che lavorano.  Nei paesi civili a me sembra che le ore di lezione siano un po' meno che in Italia, ma sono di piu', spesso molto di piu', le ore in cui i genitori che lavorano possono affidare i minori alla scuola.

La prossima volta che verrà detto che nelle università, in italia (la i sarà sempre in minuscolo) le tasse sono basse e si deve pagare di più, sapendo che una famiglia normale NON può mantenere 2 figli fuori sede.

Ed ogni volta che si dice che i laureati in italia sono troppi (troppi per chi? sono inferiori a gran parte dei paesi civilizzati).

E la prossima volta che i capiredattori e commentatori e leader (dal cognome già sentito), ci ricorderanno che, in fondo, fare i lavori umili è cosa buona e giusta. 

Si sappia che la strategia è chiara. Un taglio del 90% sulle borse si studio non è risparmio o taglio di spesa inutile, è strategia pura.

Che studino solo i figli di: in fondo, se da una vita sono inseriti nell'ambiente, non saranno geneticamente selezionati ad essere i migliori?

Saluti

ho sempre ritenuto una cXXXXXa l'affermazione che i nostri laureati sono pochi paragonandone il numero relativo a quello di altri paesi.

E' come stupirsi che l'Austria ha meno navi per abitante del Regno Unito.

I laureati sarebbero pochi se non ce ne fossero tanti a spasso , se non fossero sottoimpiegati rispetto alla loro potenzialità ( errore perché senza challenging danno meno di un diplomato ) , se se ne importassero ( mentre la "bilancia dei trasferimenti" pare sia molto positiva )

Si puo poi fare un discorso sulla qualità dei laureati e sulle discipline di laurea.  

I laureati sarebbero pochi se non ce ne fossero tanti a spasso

Sono d'accordo, in linea di massima, ma un discorso generale con studi e ricerche (fatto bene) su che istruzione superiore serva, e come fornirla, non è mai stato fatto in questi anni.

Si è invece mulinato vorticosamente un generico discorso sulla qualità e sul merito, poco qualitativo e poco meritevole. Anzi, visto che a tutt'oggi non risulta ancora assegnato il Fondo di Finanziamento Ordinario 2010, noi continuiamo a riflettere sui criteri che ti propinano nel c.d. "fondo per la qualità" (ex d.l. 180/08) e già noto come "fondo 7%" dell'FFO (ora 10%). Segnalo peraltro, come appetizer, che per il futuro viene anche annunciato un "coefficiente" di finanziamento come «fattore di incentivazione o disincentivazione dei corsi di studio in relazione all’area disciplinare».

RR

 

 

Se tutti i soldi sono utilizzati per aumentare il numero dei professori e/o il loro stipendio, anche attraverso promozioni, bisogna tagliare da qualche altra parte.

TOut se tient

In Italia i soldi sono (stati) spesi soprattutto per pagare i Professori tra i 65 e i 75 anni, che costano molto. Del diritto allo studio "efficace" non è mai importatato granchè, tuttavia - come ho rispiegato anche qui, parlando dei ricercatori - l'ampliamento dell'offerta formativa fra gli anni '90 e 2000 è servito anche per venire incontro (e anche fisicamente) agli stessi studenti, surrogando in parte la mobilità residenziale e quindi i relativi costi.

RR

Oggi a Roma Tre il preside della facolta' di Ingegneria ha fatto in modo di peggiorare la gia' scarsa opinione che ho di lui per altri motivi (per quanto possa valere, ovviamente).

Mi e' stato riferito che immediatamente dopo la proclamazione, in tutte le aule dove si sono presentate le tesi, costui ha fatto leggere una prolissa lettera aperta in cui si lamentava del decreto Gelmini e ricordava come "secondo le stime OECD l'italia fosse 30ma nella classifica della spesa per studente", e la ricerca italiana si posizionasse al "nono posto del mondo, superata solo da nazioni che spendono molto di piu'". I virgolettati sono approssimativi, perche' sono il sunto di quello che ho sentito da varie persone, decisamente poco interessate o peggio: per quanto ne so, ne' i laureandi ne' i parenti accorsi hanno visto la cosa di buon occhio, quindi oltre ad essere prolissa e fuori luogo la lettera probabilmente e' stata anche controproducente.

Qualcuno potrebbe postare/mandarmi un link ai dati OECD 2010 riguardo l'universita', o mi linka dove ne e' stato discusso su nfA? Vorrei controllare di persona. Ho cercato un po', ma non ho trovato titoli di articoli significativi, a parte la discussione di Lusiani sui dati 2008.

"secondo le stime OECD l'italia fosse 30ma nella classifica della spesa per studente", e la ricerca italiana si posizionasse al "nono posto del mondo, superata solo da nazioni che spendono molto di piu'"

Spero che il rettore non abbia confrontato la spesa pro-capite con i risultati della ricerca non pro-capite ma complessivi di tutto il Paese, sfruttando il fatto che con 60 milioni di italiani riusciamo a pubblicare piu' di 15 milioni di olandesi, perche' se ha fatto cosi' non ci sono parole per commentare...

Potrebbe tranquillamente essere, da quel poco che conosco di lui sarebbe possibile. Pero' appunto lo conosco poco, quindi vorrei verificare sui dati.

Dalla tabella (autore giovanni federico del 21 settembre 2010)risulta che la spesa annuale per studente in Italia sia superiore a quella di Germania e Finlandia (tab1). Mi risulta che per l'Italia tra gli insegnanti siano compresi anche quelli di sostegno che per le elementari e medie (scuola primaria di primo e secondo ciclo) raggiungono circa il 10% del corpo insegnante. Mi pare che nei due paesi di confronto il costo di tale personale sia conteggiato in altri capitoli di bilancio. Inoltre si dovrebbe considerare anche l'insegnamento della Religione che genera altrettante ore di materia alternativa. Non so se negli altri due paesi sia prevista l'ora di Religione.

graziano burattin

"Mi pare", "si dovrebbe considerare". Se Lei ha fonti precise per correggere l'OECD le indichi.

Grazie

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